主体地位的回溯与规定

谌凤山 谌远卓

摘要：中外大师对主体地位有诸多论述，众多国家对受教育者的核心素养也格外看重。为揭示主体地位规定及其立体性和总体性，通过从人的内在尺度规定、社会发展的外生规定、知识本质特性的规定、主客体关联属性的规定等方面，进行了全面诠释。当全面理解人的主体性规定之后，在教育生活中，更有利于学校开展主体性活动，助推主体形成自觉、自在、自为的本质能力，提高自我核心素养，在各种竞争中赢得宝贵的优势。

关键词：受教育者；学习者；主体地位；回溯；规定

中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1009-010X（2020）15-0010-04

一、主体地位的回溯

两千多年前，孔子就提出“不愤不启，不悱不发”的教学原则，主张“内省”。叶圣陶先生倡导“教是为了不教”，柏拉图强调“强迫学习的东西是不会保存在心里的”，杜威说的更直白，“如果他不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。”杜威这席话，仿佛是专门说给中国师生听的，靠死记硬背考了一百分，但不能解决自己遇到的实际问题，这一百分有何用？

新中国成立以來，党和政府非常重视学习者主体地位的建设。1949年9月中国人民政治协商会议通过的“文化教育政策”明文要求“教育方法为理论与实际一致”。毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》报告中曾明确提出，“应该使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的教育方针。改革开放以来，教育方针政策进行了全面调整，突出了教育“三个面向”及“科教兴国”战略，把教育摆在优先发展地位，提出素质教育，使学习者作为主体需要的全面性与多样性纳入到国家战略。如《义务教育法》第三十四条规定：“教育教学工作应当符合教育规律和学生身心发展特点，面向全体学生，教书育人，将德育、智育、体育、美育等有机统一在教育教学活动中，注重培养学生独立思考能力、创新能力和实践能力，促进学生全面发展。”纵观这些论述，指导思想都有一个共同特征：皆以马克思主义人的全面发展学说为其理论依据，使学习者的主体人格、实践创造精神上升到国家意志上，并用国家法典的形式加以固定和规范。

随着国际竞争的加剧，2001年教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，着眼改变课程过于注重知识传授的倾向，突出学生自主、合作、探究能力。2010年又出台了升级版的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，进一步修订完善了课程标准，强化“德育为先”的价值取向，强调自主、创新和实践能力。2014年又颁发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容进一步具体化，明确学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，分外强调个人修养、社会关爱、家国情怀以及自主发展、合作参与、创新实践等能力。

事实上，不独中国通过课程改革来调整人才培养目标。世界其他各国都举起核心素养的大旗，加大对学习者主体地位的指引。美国早在2002年就制订了《21世纪素养框架》，2007年发布《21世纪素养框架》的更新版本。欧盟紧随其后发布了《知识经济时代的核心素养》，2006年12月欧洲议会和欧盟理事会通过了《以核心素养促进终生学习》，2010年欧盟理事会与欧盟委员会联合发布《面向变化中的世界的核心素养》报告。欧美等发达国家努力确保本国学习者始终保持开拓创新、自我超越的品格，这值得我们学习与借鉴。其他国家，如新加坡、日本、韩国等，也颁布了类似的框架和报告。显而易见，世界各国都谙熟学习者核心素养养成的重要性，指导本国教育者培养21世纪具备核心素养的新一代，以赢得国际竞争的优势地位。

二、主体地位的规定

（一）人的内在尺度的规定

古希腊普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”。后来，苏格拉底对此进行了修正，完善为“有思想力的人是认识万物的尺度”。确如大师所言，万物离开了人的“思想力”，也只是客观纯粹的“物”，就像公明仪对牛弹琴一样滑稽。显然，人的本质力量，即人的主体能力“在不在场”，直接关乎学习者对知识的摄入、技能的形成以及素质的养成。试想，主体不在场，焉能在主体之外自生素质？只有他的身体、思想、行为，寄寓学校，倾注课堂，把教师、同学、课本视作良师益友，依恋教师、亲近同学、积极实践，才能与外界构建良好的社会关系，感受世界的意义。所以，主体必须是有“思想力”的主体，否则，一切素养的倡议都是痴人说梦。

马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系。”从“第一个前提”“第一个事实”和“个人的肉体组织对其他自然的关系”这三个概念中，可以读出：人，首先必须是有生命力的个人，具有支配自我主体能力，然后才与他人交往互动，建立社会关系，表现其社会属性。从根源上说，人的本质属性来源于社会实践，反过来又促进个人属性，发展人的主体能力。马克思曾指出：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”作为学习者，他的“种的”特性和“自由自觉的活动”，必须在学习实践中集中呈现并有效释放。因此，受教者的学习活动，一定是在一定的学习关系中进行，这种微缩版的社会关系，不仅影响教师的教和同伴的学，并且同时塑造主体自身。由此可以得出这样一个结论，学习者只有与他人建立学习关系，构成学习“在场”的主体存在，且展示人的本质力量，人的主体性才会沿着自身尚未实现的可能性向着无限递增的可能性依序次第绽放。

（二）社会发展对人的外生规定

在石器及农耕时代，人只有学会制造简单粗糙的劳动工具并掌握使用这些工具的能力，才可以摆脱顺天应命的厄运。跨入工业革命时代后，必须适应机械生产代替手工工具生产，否则，就会在劳动分工高度专业化的时代被淘汰。近代清朝，陶醉在“天朝上国”的自大中，置产业革命与技术创新而不顾，短短数年就被洋人轰开了国门，造成大批手工作坊破产和大量手工业者失业。无疑，这是西方先进工业国对我国农耕劣势人力资源一次史无前例的教训。这教训无比深刻，直到现在我们还未能从百余年的劫难中完全缓过神来。如果说，对于变化相当缓慢的农耕时代，我们还能优哉游哉地适应田园生活，而在信息、科技、产业日新月异的当今，继续抱残守缺，不思创新，不管是国家、企业还是个人，都无法适应时代发展的要求。落后就要挨打，不仅对远逝的先辈是一条千古不变的铁律，对于当代国人来说仍不改其残酷的警示效力。在弱肉强食的丛林里，唯有发挥自我的能动性和创造性，才可以实现自身利益价值的最大化，并获得别人的尊重。

（三）知识的本质特性对人的规定

知识是人们在改造世界的实践中所获得认知和经验的总和。从本质特性来说，它属于人的认识范畴。既不属于纯粹的客观范畴，也不属于纯粹的主观范畴；既不是绝对“物质”，也不是绝对“精神”。因此，在认识“知识”时，除受历史条件、社会集团、实践经验、个体禀赋等制约外，也无不受其“本质特性”的影响。

第一，条件变化或环境差异的规定。其一，知识生长变化的规定。人类知识浩如烟海，而且散落在不同的思想王国里，在时间上可能绵延数个世纪，在空间上可能横跨数个国家或地区。例如，对宇宙的认识，从“盖天说”到“浑天说”、从“地心说”到“日心说”、从牛顿经典力学到爱因斯坦的相对论，千百年来人类的认知一直在不停的演变。恩格斯曾指出，“具备一定条件，某种事物随时随地都会发生”。例如，对水的沸点的认识，一般认为水被加温到100℃，水就会沸腾；可在珠穆朗玛峰上烧水，这个常识就被颠覆了，只要烧到73.5℃，水就被烧“开”了。如果主体不改变认知，固守僵硬的常识，去几千米高的山上野营，如果不使用高压锅，一定连一顿熟饭都吃不上。显而易见，人的认知是随客观事物的变化而变化的。其二，时代立场的规定。不同时代、不同信仰、不同立场，人对某种对象的解释存在天壤之别的差距，给期待掌握它的人而言，无异增添了认知的变数。其三，环境差异的规定。在继承先辈思想时，人不可能还原先贤最初发现知识的原始过程，只能依据现有条件、情境或实验去做相对的认识，由于客观环境的挪移与隔膜，再加上知识在传递过程中的嬗变，自然会导致对这个“知识”的认识偏差，有的只能认识一个大概，甚至只能取一瓢饮。其四，生命极限的规定。每个人由于体质、年龄、禀赋的差异，学习速度基本恒定，面对人类知识以几何速度增长的窘境，可以说个体认识的速度永远赶不上人类文明增长的速度，以致庄子早在两千年前就发出了“吾生有涯，而知无涯”的感慨。所有这些限制性条件，注定了学习者只能挥舞自我主体力量才能接近或抵达知识的内层，领悟思想文化的精髓。

第二，言语符号中介转化的规定。大家都知道，古人结绳记事，以传递与自然斗争的经验。但随着对堆积如山绳子解读的失误，先民受日月山川图形的启发，随形畫影，创造出最初的象形符号，以表达认识和感悟。不难感受，言语符号系统虽然可以帮助人们表达、解释、传递各种事物或现象的本质特征及其相互联系，甚至可以通过概念、命题和原理，对事物属性进行类比分析和综合研究，但却让人经常产生理解、引证、推理和表述上的歧义。以阅读《哈姆雷特》为例，一千个观众眼中有一千个哈姆雷特，这种多元解读现象揭示了每个人通过文字阅读中介环节所带来的神奇感觉。可见，一整套言语符号对学习者的认知、存储与运用，无不起着促进或阻滞作用。若能理解符号所代表的意义，实现有意义学习，自然就能发展核心素养。

第三，知识的数量、类型、层次、结构和体系等规定。知识包括事实、信息的描述或在实践中形成的技能。从类型看，分为简单知识与复杂知识、具体知识与抽象知识、显性知识与隐性知识等。后来有学者按现代认知心理学的理解，又分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。面对知识浩瀚的数量、复杂的类型、递增的层次、庞杂的结构、综合的体系，学习者必须借助自我主体力量，科学高效地解码、存储、检索、迁移与运用，否则就会淹没在知识的海洋里。例如，初中、高中及大学那些抽象复杂的知识，相对于幼儿园、小学那些描述性的具象知识，对前者主体性要求明显要高，对后者的要求明显宽松许多。当然，任何阶段或层次的知识，对不同阶段的主体而言，都不是一件容易的事情，都需要学习者调动内在智力、情感、动机和注意力，克服懒惰松懈、不思进取的弱点，才能实现人身自由、财富自由和思想自由。因为，知识不仅要靠教师的讲解而获得，更是通过自己不停地内化迁移使新旧知识相互锚定、挂靠、耦合、建构而生成的。诚如老话所说，“付出，不一定会有收获；不付出，却一定不会有收获，不要奢望出现奇迹”。

（四）主客体关联属性的规定

在学习活动中，学习者既是学习活动的主体，也是学习活动的客体，这种关联性是一个不能否定的基本事实。因为，学习者作为学习活动的一方，有被动的一面，对落在“自我”认识之外的东西，如果不进行主客体主动互换“对话”，那么主体无法了解、认识外在的对象活动，更无法参与主客体间相互作用的环路系统，只有认识到必须理解并掌握某种事物时，即把它纳入到自己的认识活动范围和结构中来，才可以说启动了对客观对象的认识。同时，作为自我“内循环”认识的一方，必须突出、强化主体的自觉性，必须把自己置于活动的中心，努力把头脑中的经验、思想、意识等当做认识对象加以对待，即把主体自身当作客体进行“反身”认识。在自我反省的情况下，认识的对象、客体就是主体自我。可以说，当学习实践活动把活动着的主体同主体固有的经验、观念、意识等通过自我反思区分并调和起来，把实践中主体的“我”与观念意识中的“我”进行辩证思考，认识对与错、是与非、成与败、得与失，不断对自我主体行为加以调整约束，或是对自我行为予以自评、包容与鞭策，从而使主客体自动轮回、高度关联，实现两者有序、高效、和谐地分化———融合、再分化———再融合，此时主体进入到自我教育、自我提升阶段，达到“不教自教”的境界。实际上，在小学至大学的教育中，有两种常见现象，一是教师或家长“要我学”，另一种是“我要学”。这两种截然不同的态度，说明了学习者按照自己的主体力量分别行使自己是否主动学习的权利。第一种属于被动学习，被强迫，没有主体性可言；后一种学习，属于主动学习，呈现了主体的能动性。正如前苏联心理学家科恩所言：“‘为自己劳动和‘为主人劳动一向态度不同……人只要被迫做事，就必然会以不服从或不好好干来肯定自己的尊严”。同理，学习活动亦是依据自己意愿和力量自由支配的实践活动，只有让学习活动达成主体某种精神实体的自我关联时，主体性才可能被彻底激活。

学习活动，是人对客观事物或现象进行特殊的实践活动，决不能把该活动视作单向接受或灌输，也不是学习者作为主体人进行主客体割裂、封闭、单面的内心独白，一定是作为主体人利用主客体及主体间互动的渠道开展丰富多彩且有意义的“对话”。在上述对主体地位的回溯中，能够感受先辈大师始终把认识的客体与主体视作一个完整、有机的循环系统进行关联认知，以突出主体性。这种主客体互相关联的意义，正是认识客体应有的规定性，也正像把同客体现实的相关联作为主体的规定一样。