元认知干预训练对小学随迁儿童心理健康和英语学业成绩的影响

周 莉

上海嘉定区世界外国语学校(中国上海 201802)

随迁儿童是指户籍在外地的乡村、随务工父母到输入地的城区同住并接受义务教育的适龄儿童少年。他们进入城市学校学习之后，面临的挫折会比较多，比如，学习基础差，学习内容断层带来的学习困难，难以适应城市内的教材和教学进度，难以接受教师的教学方法，无法完成老师布置的学习任务和学习要求。随迁儿童和城市儿童之间的经济差异、文化差异，形成和同学之间的交往困难，难以得到同学关心和老师的关注，有时还可能遭遇一些不公平待遇等。这些都可能导致农民工随迁子女的消极情绪，使情绪很难稳定，长此以往，随迁子女就会出现不良心理状况，偏激、孤僻、忧郁等情绪可能相继出现。

与处于中低层的儿童相比，上层阶级家庭的儿童有着更高的元认知能力，能更好地描述思维及解释想法[1]。因为低社会经济地位的儿童较难获得良好的住宿、食物以及其他物品以促进健康积极的认知发展[2]，且通常有着更少的书籍和电脑使用时间、更差的学前教育及更低的父母教育期望[3]。低的家庭社会经济地位可能导致其认知能力较低。而元认知与多种心理障碍密切相关，如：广泛性焦虑、应激障碍、强迫障碍、抑郁症等。从情绪理论的观点来看，情绪的困扰主要来源于个体对于事件不合理的认知。因此，改变不合理的认知是改变不良情绪的关键。

元认知是一种对认知的认知，能帮助随迁儿童对自己的认知过程进行不断检查、反馈、评价和调节，在此基础上帮助个体认识自己，对学习生活中的负面事件进行正确归因，产生合理的认知和情绪[4]。情绪是个人对外界事物的主观态度体验，情绪在一定程度上对人的思考和决策产生影响。因此心理健康的重要标志之一是情绪反应适度稳定。而从元认知角度分析并解决随迁儿童的情绪问题能够起到明显功效[5]。元认知可以修正自身不合理的消极信念，并且可以重建积极的元认知信念[6]。

随迁儿童是当前社会一个特殊群体，孩子跟着父母打工迁徙。这批儿童英语底子薄、基础差，父母的文化程度通常较低，而且因为经济条件的限制以及工作的需要，通常父母需工作到很晚才能回家，无暇管理孩子的学习；而上海的英语教材相对全国教材来说较难，如何让学生在学校里取得较好的学业成绩，获得较高程度的成就感和荣誉感，减少学生的焦虑和抑郁，是值得关注的问题。本研究试图运用元认知来提高学生的英语阅读能力，提升英语学业成绩，帮助学生缓解焦虑、抑郁情绪，提高心理适应能力。

1 对象与方法

1.1 对象和分组

选取上海市嘉定区1所农村小学四年级1个班的31名学生作为实验组，其中男生18名(58.06%)，女生13名(41.94%)；本地儿童8名(25.81%)，随迁儿童23名(74.19%)。选取另外2个班级53名学生作为对照组。全部被试共84名(男52名，女32名)，其中本地儿童18名(21.43%)，随迁儿童66名(78.57%)。最后剔除前后测无效问卷，实际回收前后测有效问卷共63人次，实验组23名随迁儿童，对照组40名随迁儿童。

1.2 教学训练方案

实验组进行元认知训练，对照组接受常规英语教学，实验时间为1个学期。① 实验组：采用元认知英语阅读策略训练的教学模式，训练内容为自编教案和习题(主要为四年级常见类型的实际问题)，采用教师讲解、自我提问、小组提问、相互提问的教学方式，共16课时(表1)。② 对照组：除接受常规英语教学之外，不参加规定的元认知英语阅读策略训练。

表1 元认知训练方案的内容及具体时间安排

(续表1)

1.3 测量工具

2组儿童实验前后统一参加教育集团内四年级学生英语期中、期末测试，获得实验前后的英语学业成绩，并且均完成元认知问卷、抑郁量表、焦虑量表的前后测。

1.3.1 元认知问卷 研究中所用元认知问卷根据“元认知意识问卷”题目简化改编而成[7]。该问卷共有30道题，其中有6个元认知维度：自我认知、动机信念、策略、计划、监控、调节，本研究中各维度得分的内部一致性系数分别为0.80、0.84、0.85、0.81、0.83和0.86。

1.3.2 抑郁量表 该量表由“简版儿童抑郁调查问卷”改编而成[8]。共包括14个项目：7个指向抑郁，7个指向非抑郁。每个项目包括3个有关自己在过去2周内的心情描述，如：“我每天想哭”“我过几天想哭”“我偶尔想哭”。受试者依据自己的真实情况勾选适合的选项。采用3级计分，反向题转换后，将14个项目的总分作为儿童抑郁的指标，得分越高，代表儿童抑郁水平越高。本研究中，抑郁的内部一致性系数为0.85。

1.3.3 焦虑量表 该量表为“儿童焦虑量表”的中文翻译版本[9]。共包括18个项目，分为3个社交焦虑量表：① 负性社会评价(8个项目，例如“我担心被戏弄”)；② 新情境社会回避(6个项目，例如“我对不认识的孩子感到害羞”)；③ 一般社会回避(4个项目，例如“当我和一群孩子在一起时我很安静”)。儿童依据自己的真实情况勾选适合的选项。将18个项目的总分作为儿童焦虑的指标，得分越高，代表儿童抑郁水平越高。本研究中，焦虑的内部一致性系数为0.94。

2 结果

2.1 实验组和对照组前后测各变量描述性统计

对收集的元认知、抑郁、焦虑数据和英语学业成绩分别进行描述性统计，得到实验组和对照组数据情况(表2)。

表2 实验组对照组前后测各变量的描述性统计

2.2 干预训练对元认知的影响

以测试时间(前测和后测)作为组内变量，组别(实验组和对照组)作为组间变量，对实验组和对照组随迁儿童的前后测元认知问卷各维度进行多元重复测量方差分析，结果显示：时间主效应显著，Wilks’ Lambda=0.53，F(6,56)=8.39，P<0.001，偏η2=0.47；组别主效应不显著，Wilks’ Lambda=0.84，F(6,56)=1.77，P>0.05，偏η2=0.16；时间和组别交互效应显著，Wilks’ Lambda=0.67，F(6,56)=4.55，P<0.001，偏η2=0.33。

进一步进行单变量重复测量方差分析，结果表明：元认知问卷各维度得分的时间差异显著，总体上，后测的自我认知[F(1,61)=17.1，P<0.001，偏η2=0.22]、动机信念[F(1,61)=38.57，P<0.001，偏η2=0.39]、策略[F(1,61)=37.65，P<0.001，偏η2=0.38]、计划[F(1,61)=27.78，P<0.001，偏η2=0.31]、监控[F(1,61)=22.29，P<0.001，偏η2=0.27]和调节[F(1,61)=31.49，P<0.001，偏η2=0.34]的得分均高于前测。自我认知[F(1,61)=9.11，P<0.01，偏η2=0.13]、动机信念[F(1,61)=19.62，P<0.001，偏η2=0.24]、策略[F(1,61)=21.42，P<0.001，偏η2=0.26]、计划[F(1,61)=19.92，P<0.001，偏η2=0.25]、监控[F(1,61)=14.17，P<0.001，偏η2=0.19]和调节[F(1,61)=17.74，P<0.001，偏η2=0.23]的时间和组别的交互作用显著。进一步的简单效应分析表明：实验组前测的元认知问卷各维度得分均低于后测；对照组元认知问卷各维度得分在前测和后测的差异并不显著。并且，实验组和对照组前测时的元认知问卷各维度得分是一致的。这表明元认知的干预是有效的。

2.3 干预训练对抑郁、焦虑情绪和英语学业成绩的影响

以测试时间(前测和后测)作为组内变量，组别(实验组和对照组)作为组间变量，对实验组和对照组随迁儿童的前后测焦虑、抑郁得分和英语学业成绩进行多元重复测量方差分析，结果显示：时间主效应显著，Wilks’ Lambda=0.23，F(3,59)=67.01，P<0.001，偏η2=0.77；组别主效应显著，Wilks’ Lambda=0.84，F(3,59)=3.36，P<0.05，偏η2=0.15；时间和组别交互效应显著，Wilks’ Lambda=0.27，F(3,59)=53.02，P<0.001，偏η2=0.73。

进一步进行单变量重复测量方差分析，结果显示：抑郁[F(1,61)=22.98，P<0.001，偏η2=0.27]、焦虑[F(1,61)=33.35，P<0.001，偏η2=0.35]和英语学业成绩[F(1,61)=164.00，P<0.001，偏η2=0.73]的时间主效应显著。总体上，前测的抑郁和焦虑得分高于后测，前测的英语学业成绩分数低于后测英语学业成绩的组别主效应显著[F(1,61)=5.39，P<0.05，偏η2=0.08]，实验组成绩得分低于对照组。抑郁[F(1,61)=6.17，P<0.05，偏η2=0.92]、焦虑[F(1,61)=17.28，P<0.001，偏η2=0.22]和英语学业成绩[F(1,61)=150.14，P<.001，偏η2=0.71]的时间和组别的交互作用显著。进一步的简单效应分析表明：实验组，前测的抑郁和焦虑得分高于后测，前测的英语学业成绩得分低于后测；对照组，前测和后测的抑郁、焦虑和英语学业成绩分数的差异并不显著。并且，实验组和对照组前测时的抑郁、焦虑分数是一致的。前测时实验组的英语学业成绩得分低于对照组，后测时实验组的英语学业成绩略高于对照组。这表明元认知训练可以显著降低随迁儿童的抑郁、焦虑水平，提高英语学业成绩。

3 讨论

3.1 元认知与随迁儿童心理健康之间的关系

随着认知心理学的发展，元认知引起了人们的高度重视，元认知研究已成为教育心理学最热门的研究课题之一。元认知是指学习者作为一个主动的个体，有意识地使用元认知知识对学习任务进行合理的安排、计划、监控、调节和评价，通过不断调整与完善，使自己的学习方法和过程更加合理、高效。元认知理论已经成为语言教学，特别是阅读教学中的新热点，越来越多的教师和研究者已经注意到了元认知对心理状态和学业成就的重要作用。小学高年级学生正处于元认知快速发展的时期，以往研究发现元认知训练可以提高学生的元认知水平，提高自身对认知活动的计划、监控和调整的能力，让学生在自我了解的基础上，学会如何进行学习。与同龄儿童相比，元认知能力强的儿童通常智力超常或者学业成绩优秀，而学业成绩落后的学生往往元认知能力较弱，元认知水平较低[7]。本研究结果也证明了这一研究观点。本研究的目的在于通过训练提升随迁儿童的英语学习成绩，研究结果也证明了训练儿童学习英语的元认知策略确实有助于提高儿童的英语学习成绩，其根本原因在于元认知训练提升了学生自身对认知活动的计划、监控和调整的能力。

3.2 元认知英语阅读策略训练对小学四年级随迁儿童的影响

本研究选取1所小学四年级的23名随迁儿童进行元认知策略干预训练并将实验组被试的前后测结果与对照组被试进行比较，结果发现，干预后实验组的元认知各维度的得分显著提升，元认知能力明显提高。小学四年级学生正处于元认知快速发展的时期，因此，在小学四年级随迁儿童中进行元认知训练对其元认知的发展起到非常积极的促进作用。本研究结论也证明了这一研究观点。对四年级随迁儿童的元认知训练表明，通过一段时间的有效训练，能够促进随迁儿童元认知水平的提高。

元认知作为认知中的重要因素，即对自我认知的思考，以往研究着重于关注认知这一方面，对于元认知和儿童抑郁、焦虑之间关系的研究较少。元认知英语阅读策略训练对于随迁儿童的英语阅读能力具有明显的促进作用，这一结论与国内外关于元认知训练的已有研究结果一致。元认知在学习语言、记忆、阅读理解、 写作、解决问题及各种自我学习中起着重要的作用[1]。随着年龄的增长，元认知水平不断提高，阅读能力也随之增强[10]。一个有效的英语阅读过程既是一个认知过程，也是一个元认知活动过程[11]。英语阅读的有效开展需要元认知的监控调节，元认知能力高的儿童解决问题的成绩明显高于元认知能力低的学生。通过自我认知、自我监控和自我调节等策略有效帮助学生改善抑郁、焦虑情绪，提高获得幸福的能力，元认知训练可以明显缓解随迁儿童焦虑、抑郁情绪。这与之前文献中提到的关于元认知与幸福感的研究也是相符合的，情绪调节策略对随迁儿童的主观幸福感有直接的正向预测作用[12]。元认知能力在很大程度上影响随迁儿童的抑郁和焦虑水平，这给今后心理学在儿童情绪方面的研究提供了新的视角和方向，对儿童进行科学的元认知能力训练，能有效帮助随迁儿童调节不良情绪。

综上所述，元认知英语阅读策略训练可显著提高实验组随迁儿童元认知中自我认知、动机信念、策略、计划、监控、调节等各维度的分数。元认知策略训练显著提高实验组随迁儿童的英语学业成绩，同时能够降低他们的抑郁和焦虑水平。