POA英语在线写作实证研究

彭 静

(济南大学外国语学院, 济南 250022)

一、引言

互联网时代下传统的教学课堂已逐渐演变为“课上”“课下”混合模式， “课上”“课下”的界限不再泾渭分明。网络课堂从传统课堂的有效补充这一角色转变成为教学模式的必要环节，网络技术不再是教学的辅助手段，而是教学环节中的重要组成部分。网络资源以及网络技术的广泛应用不仅极大地丰富了传统教学模式，而且为未来教学模式的改进和完善以及更具灵活性的教育体系的建设提供了借鉴。

二、 线上教学的教育理论支撑

“产出导向法”(Production-oriented Approach,POA)是北京外国语大学中国外语教育研究中心文秋芳教授提出的具有中国特色的教学理论，始于产出，止于产出，重视对学生产出结果的有效评价。POA理论体系由理念(学习中心说、学用一体说、全人教育说)、假设(输出驱动、输入促成、选择性学习)以及以教师为中介的教学流程(驱动、促成、评价)三部分组成。POA教学理论与传统教学模式比较，是反其道而行之，传统课堂中最后的“输出”环节是POA课堂中的第一个环节。当教学平台由“课堂”转变为“网络课堂”时，教学理论也需要相应地转变。

POA教学理论分为三部分。首先，“学习中心说”强调学生能学到什么，将教学的重点放在教学目标的达成和有效学习的促成上，弥补了“以学生为中心”的教学理念带来的一些弊端。在线上教学中，师生互动或生生互动会受到限制，一味地强调以学生为中心，有限的学习时间则无法全部用到学生的有效学习中。因此，以“达成学习目标”为诉求的“学习中心说”更符合线上教学。其次，“‘学用一体说’主张边学边用，学中用，用中学，学用结合，提倡输入性学习和产出性运用紧密结合，有机联动，无明显时间间隔”[1]。线上教学过程中，学生专注时间相对缩短，知识输入和技能输出如果可以无缝连接，则可以提高线上教学时间的利用率。三是“全人教育说”。POA教学理论主张通过教学话题、输入材料的选定以及课堂活动的设计等提高学习者的综合能力。而线上教学对学习者的学习自主性和自觉性都是一个考验，如果线上课堂实现“知识输入——发布任务——完成任务——成果互批——技能输出——知识巩固”的设计构想，在此过程中，学习者的互助、合作、评价、交流等综合能力将得到锻炼和提升。因此，POA教学理论指导下教学模式更适应线上教学。

三、以POA为依托的相关教学研究综述

通过CNKI提供的数据来看，2015年至2019年依据POA理论探讨英语教学模式的论文约400篇，2015年16篇，2016年28篇，2017年91篇， 2018年127篇，2019年220篇，论文数量逐年递增，但发表在核心期刊上的文章仅有17篇；研究内容涉及英语教学模式[2]、英语POA教材的辩证[3]、英语教学环节各个方面，如阅读[4]、口语[5-6]、写作[7]，以及小语种POA教学模式探索[8]等。研究方法涉及实证研究、理论介绍，而实证研究仅16篇，占4%，多以POA有效性验证为主。由此可以看出，以“产出导向法”为依据开展的外语教学研究取得了显著的成绩，但仍存在进一步研究的空间：一是实证研究较少，跟踪研究时间较短，实证结论中以积极效果为主，忽略了存在的问题；二是POA与课堂教学相关的研究较多，较少涉及在线课堂、线上技术以及线上课程设计等。

以POA理论为指导，设计某一课程的线上教学流程，开展线上教学，采用收集数据、跟踪调查等实证研究方法，可以验证POA教学理论指导下的线上教学模式是一种新型的教学模式，与传统教学模式有着本质的区别，并非对传统教学模式的简单补充，其应用价值和应用范围对未来各学科教学模式的完善有一定的借鉴意义。

四、在线写作的教学环节设计

文秋芳提出POA“主要针对的是中高级外语学习者。如果用《欧洲语言共同参考框架》来衡量，教学对象至少要达到A2或以上水平；同时，‘产出’可以包括说、写以及口笔译”[1]。因此，我们选择了大学英语写作课程，以高校英语学习者为研究对象，按照文秋芳提出的教学流程设计相应教学环节，开展线上教学活动，探讨POA教学理论对线上英语写作的积极影响和教学效果。以一个单元6课时的教学环节为例：

(一)驱动

通过本节课的学习，学习者可以掌握对比类型的英文写作，包括篇章结构、中心句、相关字词、衔接词、主旨大意等，以此设计教学环节。首先，教师呈现交际场景；其次，学生尝试完成交际任务，意识到语言能力的不足；最后，教师说明教学目标和产出任务，掌握英文对比类型的语篇写作技巧，对比类型语篇的主旨大意，分析社会现象背后原因的写作技能等。

(二)促成

在这一环节，首先，教师描述产出任务，说明比较类型写作的两种结构；其次，学生进行选择性学习，教师给予指导并检查；教师结合听力语篇的辅助，要求学生即时仿写；最后，学生练习产出，教师给予指导并检查，将输入知识即时转化为产出，并将文章第一次提交到“批改网”中，同时鼓励学生尝试“富有个性特征的自我表达结构”[1]。

(三)评价

教学评价中分为即时评价和延时评价。即时评价可以通过“批改网”提交作文，即时生成成绩和批改意见。延时评价可包括教师评价、学生互批等方式。延时评价可以通过“批改网”进行，也可以在网络学习平台如QQ平台或微信平台上参考教师制定的评价细则进行。

延时评价分为师生课上评价和教师课下评价。在课上评价环节中，教师将批改网中的作文设置为学生互批，要求学生按照评价标准进行批改，并指出扣分依据。学生互评后，教师随机选择批改网中的一篇作文，参考评价标准与学生共同评价，指出文章问题；同时，还要发现并鼓励学生的优点和创新之处。时间充足的情况下可以选择更多的文本进行批阅，与学生分享评价意见。

课后再次即时评价。学生在参考批改网、教师以及同伴的修改意见后，对文章进行修改，在规定的时间内再次将作文提交到“批改网”中，即“再次提交产出成果”，得到即时评价。

再次延时评价。教师对“批改网”中的第二次提交的作文进行批阅，并提交批改意见等，完成延时评价。

延时评价和即时评价相互补充，延时评价的目的是直接提高学生在即时评价中的分值，而即时评价中分值的提高则直接验证了延时评价的效果，使学生做到了语言错误有据可循、避免固化，从而形成学生写作目的明确、积极性高的良性循环，教师真正实现“脚手架”的作用[9]。

五、数据收集

随机抽取济南某大学商学院的一个自然班，按照课程设计进行线上英文写作教学，将未接受POA教学的前测作文分数和接受POA教学后测作文分数进行独立样本t检验。

鉴于作文类型影响学生的写作分数，学生前测作文分数(说明文写作)和接受POA教学4学时的第一次后测作文分数(说明文写作)通过SPSS17.0统计软件进行独立样本t检验，数据结果如下图。

表1 说明文前测作文与后测作文分数平均分对照

表2 说明文前测作文与后测作文分数独立样本t检验

根据表1可以看出学生第一次后测作文分数较前测分数略有提高，平均提高0.4分，但表2中P值(双侧)=0.706>0.05，说明前测分数和第一次后测分数没有显著性差异。这一数据与张文娟(2017)[10]的实验数据基本一致，“两组作文总分未见显著差异”。仅6学时的教学“对学生写作的总体质量影响不大” ，研究将跟踪学生，在24课时课程结束后继续对比前测作文(议论文写作)和第二次后测作文(议论文写作)分数。尽管第一阶段学生作文分数并未大幅度提高，但通过作文字数的统计发现第一次后测作文字数明显高于前测作文字数，且P(双侧)=0.047<0.05，具有显著性差异。

表3 说明文前测作文与后测作文字数平均值

表4 说明文前测作文与后测作文字数独立样本t检验

在6课时教学结束后随机采访15位学生，了解他们对线上课堂中驱动环节出现的文章结构、语言表达、范文赏析等方面的看法。多数学生(87.5%)认为文章结构和范文对自己的写作帮助很大，在写作过程中能够迅速构思写作框架。同时，教师提供的500字以上的范文增强了学生的写作动机。部分学生(43.75%)认为教师提供的语言表达仅作参考，在写作过程中仍然使用自己熟悉的词汇。词汇的使用结果与张文娟的词汇对照实验数据是不相符的，值得进一步研究。

在接下来的课程中，按照上述驱动——促成——评价的流程设计了议论文、记叙文等文体写作教学的环节，并在线上写作教学中严格实施。24学时的课程结束后，将第二次后测作文分数(议论文写作)和前测作文分数(议论文写作)通过SPSS17.0统计软件进行独立样本t检验，数据结果如下图。

表5 议论文前测作文与后测作文分数平均分对照

表6 议论文前测作文与后测作文分数独立样本t检验

根据表5可以看出学生议论文后测作文分数较前测分数有很大提高，平均提高近4分，同时表6中P值(双侧)=0.015<0.05，说明前测分数和后测分数具有显著性差异。由此可以看出，以POA为理论指导的线上英语写作教学对学生写作水平的提高有积极的意义,尤其是通过即时和延时评价，学生了解写作过程中的常见问题，能够有的放矢，由此所带来的成就感也调动了他们的写作积极性。

六、讨论

以“产出导向法”为依托的线上英语写作教学模式“始于产出，止于产出”，教学环节的设置以及教学资料的提供皆以提高学生产出能力为导向。因此，线上诸如微课、慕课等教学资源的利用不再是简单的对传统课堂的补充，而是传统课堂的重要组成部分，服务于提高学生产出能力的教学目标，对这些教学资源的甄别和选择也就做到了有据可依。明确的教学目标使得线上线下课堂有机结合，学习效果得到有效检验，教师在线上教学中仍然以教学为中心，从而避免了过于关注网络技术而忽略了教学内容及效果，即减轻了教师的线上技术负担，又能够充分发挥线上资源的优势，完善传统课堂，多方位、多角度地提高学生综合能力，实现事半功倍。

通过实验可以验证POA线上英语写作教学能够提高学生的英语作文水平，尤其在作文框架以及语言表达上，而线上教学在即时反馈环节也存在传统课堂无法企及的优势，但不可否认，传统课堂中的课堂氛围、师生互动、生生互动是线上课堂所缺乏的。对于语言类课堂，“语言既是教学的内容，又是教学的媒介”[11]。因此，线下课堂是语言教学环节中必不可少的。对于线上课堂和线下课堂，应当两手抓、两手都要硬。未来的教学模式必定是线上和线下的统一，为此应未雨绸缪。首先是更多网络资源的建立、开发、存储、应用和共享。号召教育同行组成学科组，在各个教育阶段对各个学科进行网络课程、线上学习资源等的开发和组建。同时，积极整合现有的线上教学资源，进行分类、归纳，建立国家统一资源库，方便用户查找和使用。其次，对教师的技术培训和教学意识的培养要制度化、常规化，避免突发情况下教师陷入手足无措的境况。教师培训可采用线上方式，线上资源可免费使用，帮助教师在实践中总结经验，在探讨中解除困惑，在摸索中不断前进。最后，学生的线上学习过程中自觉自律的学习习惯将得到潜移默化的培养，“做中学”的理念得到有效的贯彻，从而为终生学习奠定基础，真正“学以致用”。“以产出为导向”的教学模式应成为未来教学体系中的重要组成部分。

七、结语

教学模式、教学理念已然发生了变化。当再次回归传统线下课堂时，通过对线上课堂的回顾、反思、总结，充分利用已积累的线上课堂教学的经验和认知，不断开展教学模式的改革和创新，促进教学、教育的蓬勃发展。