小学全科教师培养的角色定位、价值诉求与对策分析

郑芳

(汉江师范学院，湖北 十堰 442000)

2017年6月，重庆培养的第一批农村小学全科教师专业学生顺利毕业走向工作岗位。作为对小学教师培养制度的创新和改革，小学全科教师主要面向农村培养优秀教师。2012年，国务院在《关于教师队伍建设的意见》提出，要扩大小学全科教师培养规模，为广大农村地区和贫困山区培养一大批高知识、高素质和高技能的复合型教师。2013年，重庆市启动了农村小学全科教师“3+1”培养计划，通过高考招收本科层次的免费定向师范生，学生在校期间费用全免，毕业后回到当地农村小学教学。该项政策力求从根本上解决农村小学教师“下不去、留不住、干不长”的困境，推动城乡教育的均衡发展。因此有必要根据试点情况梳理培养过程中面临的问题并据此提出相关建议。

一、小学全科教师的角色定位

2015年1月，教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》，要求各地“探索培养小学全科教师的新模式，培养一批综合素质过硬、专业知识较强、能够胜任小学全科教学的小学教师”。从小学生认知发展规律来看，全科教师这一概念的提出，切合了小学生对“生活世界”整体认知的发展规律，也切合了当前新课程教学改革要求小学课程逐渐从分科走向综合课程的发展方向。作为一个学理性概念，“小学全科教师”一般指具有多学科知识背景，既能承担小学阶段基本的任课、教学事务，又能统筹对小学生的教育研究工作的人民教师。不同于传统分科教师割裂了小学生对世界的整体认知，小学全科教师顺应小学生的认知规律，体现了小学教育的整体性，是当前小学教学改革的趋势[1]。

(一)服务农村——全科教师培养的初衷

我国开展的全科教师培养试点地区大多集中在中西部地区，自2006年湖南省第一个“面向农村小学教师定向培养专科计划”起，贵州、重庆、江西、广西等地陆续开展了全科师范生培养计划，通过“定向培养、免费就读、多科教学、本土培养”等形式，将其作为补充中西部地区农村教师的重要方式。全科小学教师之所以首先以对口农村小学教育的形式展开培养，是迫于我国中西部地区农村师资匮乏的现状而采取的应急之需。伴随着我国城镇化建设的发展，不少农村家庭选择送孩子去城镇读书，另外，计划生育工作让我国农村人口出生率降低，最终导致当前我国各地的农村小学逐渐萎缩，班级人数持续减少。另外，我国农村小学教师总量不足，音乐、体育、美术、计算机等专科教师紧缺，导致当前的农校小学教学往往是一名教师除了担任一门主干课程外，还需要承担诸如音乐、体育、美术、科学等其他课程的教学任务，使得农村小学的教学质量堪忧，传统的小学教师分科培养模式已经不能适应当前农村小学的现状。在这一背景下推出的全科小学教师模式，要求教师除了会教语数外，还要能胜任音乐、体育、美术的教学，做到“样样通、科科行”，这样的角色定位下的农村小学全科教师，与分科教学的区别仅仅在于教师教授科目上的增长，并没有超越传统分科教学，也没有实现全科教学方法、教学评价、教学内容和国际化教学理念的全面变革。

(二)卓越引领——全科教师培养定位的新转向

2015年起，在教育部门关于培养卓越教师政策的号召下，各地明确将卓越教师作为专业化教师成长的新定位和新方向，以打造优质小班教学为目标，将全科教师培养为能胜任“包班制”的综合小学教师。自20世纪50年代起，“包班制”在美国小学教学中占主导形式，每班20人左右，由1～2位教师负责一个班级除了音乐、美术以外的其他全部学科教学。“包班制”的教师培养模式是对传统班级授课制教育模式的全面变革，新兴教育模式统筹下的教学评价、教学途径以及教学内容等都与分科制教学有着巨大差别，其中“包班制”中教师最重要的任务是将儿童的生活世界与学科知识联系起来，以引导者的形式帮助学生探究生活世界，以综合、全景的视觉评价学生学习成果，发展学生的个性潜能，教师的综合能力成为未来全科教师培养的主要方向。因此，未来全科教师的角色定位应该是既有多学科的知识背景，又有一定宽度的知识，并形成“综合能力”，为儿童构建一个丰富的立体世界，让学生不再割裂的以分科的形式认识世界。虽然当前我国小学全科教师主要还是服务农村教育，解决当前农村生源减少、师资短缺的困境。但已经有部分经济发达地区开始试点“包班制”教学模式，例如杭州师范大学打造的“全科型”名师；浙江省区的部分小学积极探索将全科教学融入小学教师专业技术申报，可以让教师按“全科学科”晋升职称；江苏省推出“卓越教师培养计划改革项目”；上海、深圳相继启动了小班额“包班制”教学模式改革；南京成立了小学全科教师的“卓越班”综合培养模式。所以，实施小学教师的全科化培养策略不单单是为了解决农村地区教育的燃眉之急，还将成为我国未来小学教育改革的方向——“卓越引领”作为小学全科教师的新定位。

二、农村小学全科教师的价值诉求

不同于传统分科教师“千人一面”的教学法，全科教师需要在深入了解学生家庭情况、兴趣爱好、个性特长的基础上开展教育教学工作。若依然按照传统教育的方式，无视学生的个体差异，将教学过程看作流水线作业，这将会埋没个人才华，对社会来说也是莫大的人才资源损失。因此，小学全科教师与传统分科教师相比，有着不同的价值诉求。

(一)全科教师是学生生活世界的知识启蒙者

美国教育家杜威曾说“教育即生活”。教学作为教育的重要组成部分，从人类社会生产实践中得来又回归人类生活的实际，可以说，生产生活是教学开展的基础和重要支撑，两者紧密联系、相辅相成、缺一不可。生活世界理论具有深刻的教学价值和教学意义：一方面，教学本身就具有生活的意义和价值。这是因为教学是人类文化传承的重要方式，教学研究的是“人之成人”的问题，教学给予人生活的智慧，培养具有生活知识和技能、适应社会发展变化的人，可以说，教学联系生活本身且伴随着生活的体验。另一方面，生活世界对教学来说具有不可或缺的意义，因为它是科学世界的根基，是教学活动中各种认识素材的主要来源，是教学必须回归的本真世界。作为立足生活世界的知识启蒙者，小学全科教师以学生的兴趣、需要为尺度，以学生的生活世界为依据，关注个体生活，用动态整体的眼光看待教学，不能将学生异化为接受知识的“容器”，不能用对待“物”的方式来教育学生，要用“全科”视角帮助学生打开通往“生活世界”背后的知识大门。

(二)全科教师是学生学习兴趣的启蒙者

以知识启蒙作为全科教师的价值诉求，回答了小学阶段教学“教什么”的问题，而作为学生学习兴趣的启蒙者，则关系着小学阶段教学“怎么教”的问题。作为整个教育进程的基础，参与小学阶段学习的孩子有更强的求知欲和好奇心，在这个阶段培养孩子的兴趣非常重要。兴趣是影响孩子学习专注力的重要因素，也是引导学生进一步拓宽知识的深度和广度的有利因素，更是学生保持持续性学习动力的内在基因。在这一阶段如果教师能释放孩子对学习的兴趣，将有助于确立孩子未来的志向与才能。然而，当前的分科教学偏离和遗忘了作为自己现实根基和意义源泉的生活世界，片面追求知识传授效率，处处渗透着“效率”二字，教学沦落为片面传授知识和文化的工具，学校变成一架高速运转的工厂，课堂变成车间，教学过程是生产流水线，教师通过预设好的教学方案“批量生产”小学生、中学生、大学生乃至研究生，忽视了作为人之存在的学生个性发展。作为激发学生学习兴趣的启蒙者，全科小学教师所要做的是创造出能让学生体会学习的兴趣、探索自己的爱好特长、体验成长的困惑与快乐的学习环境，用“全科”的视野帮助学生发现探究的乐趣，发展自身潜能。

(三)全科教师是整合课程的开发者

当前的分科教学割裂了学生的生活世界与知识传授的关系，无论是课程还是教学均自成一派，语文有语文的教育方式，数学有数学的教学方法，人为地将生活世界的内容分门别类呈现在儿童面前。然而这样的分门别类并不是儿童眼中的世界，也不是儿童经验的产物，是以成人的眼光建构的世界，是课程专家的逻辑产物。以整合课程作为小学阶段培养全科教师的价值诉求，正是看到了当前小学分科教育的问题，提倡依据儿童的兴趣，围绕儿童的生活经验展开教学。教师可以围绕生活中常见的物品展开整合课程的教学，例如以“我身边的马铃薯”为教学主体，通过了解马铃薯生长的环境、观察马铃薯的形状、创作关于马铃薯的故事、画出马铃薯的样子、了解马铃薯的市场价格等方式融数学、生物、语文、美术等于一体开展教学活动。这样整合课程教学的形式，教学主题来源于学生的生活世界，既激发了学生的学习兴趣，又培养了学生运用多学科视角解决生活问题的能力。总的来说，回归全科教学的小学教育，不再让学科作为孤立的知识存在，而是突出课程知识的“融合性”，让课程教学更符合儿童的认知规律。

三、小学全科教师培养面临的现实挑战

目前全国各地的小学全科教师培养主要还是面向农村，以“定向培养、免费就读、多科教学、本土培养”的形式为广大中西部农村小学提供优质师资力量，但在培养小学全科教师的过程中也暴露出不少问题。

(一)免费定向培养与功利性报考的博弈

自2013年起，重庆、广西、湖南等省市的师范院校开始招收本科层次的定向农村小学全科教师。所谓的定向培养，类似于以前的“委培生”，指的是就读农村小学全科教师专业的学生在还没有成为真正的全科教师之前与第三方事先签订相关的人事协议，等学生从该院校结业之后直接奔赴协议中明确的小学参与教学。此种全科教师的定向培养模式是对农村地区小学教师存在问题的有效回应。农村小学全科教师的免费培养是由定向培养地所在的省(市)承担学生大学学习所涉及的一系列费用，比如教材费、学费、服装费、生活费以及食宿费，这一优惠性政策的出台激发了部分贫困学子的报考意愿。与此同时这一政策的出台很大程度上体现了我国政府对教育事业的全面支持，为实现城乡教育公平、促进农村地区教育的跨越式发展提供了有力的政策保障。

从另一个层面来说，既能解决大学生学习期间的费用问题又能解决毕业后的工作问题，这一政策使得部分学生带着明显的功利性报考小学全科教师专业。重庆师范大学学者肖启勇研究表明：重庆师范大学2013级到2015级全科师范学生选择就读该专业的主要原因是基于定向带编制到区县从事小学教育工作这一政策。这充分说明大部分学生报考该专业时具有很强的功利性，学习该专业的最终目的是解决自身的就业问题，并不仅仅是因为内心充满对该职业的向往、认可以及强烈的追求愿望。同时，定向培养免除了学生就业之忧，免费使得学生对奖助学金的渴求不强，部分学生安于现状、不思进取，没有确立更高的学习目标和学习追求。由此可见，当前小学全科教师的培养中存在着国家免费定向培养的战略与学生功利性报考价值观的博弈，对小学全科教师人才培养质量产生严重影响。

(二)全科教学目标与传统分科教育的冲突

小学全科教师的培养目标是让教师能胜任小学阶段多学科综合化教学，这要求学生具有深厚广博的知识基础与融会贯通运用多学科知识进行综合教学的能力。然而，当前的大学生从小学到高中一直是分科教育，特别是高中阶段的文理分科教育方式深深影响着学生思考问题的方式，对深深囿于文理分科的固定框架和局限性思维的学生而言，全科教学举步维艰。当前的高中文理分科，人为割裂了学生的综合思维与综合素质的培养，文科生不能有效吸收理科应具备的理性思维和基础理论知识，同样，理科生也得不到文科知识的有力补充，使得学生面对全科教学目标时无所适从。

同时，由于音乐、美术、体育不是高考科目，大部分学生高中三年的学习重点完全围绕着高考科目展开，无暇顾及音乐、体育、美术这些科目。有学者通过问卷调查研究小学全科教师的艺术素养，结果显示，高达70.0%的学生没有系统学习过美术与舞蹈，38.3%的学生完全不会乐器。这使得就读小学全科教师专业的大部分学生面对“语数外通吃、音体美全扛”的教学目标倍感吃力，时刻面对着补充艺术、体育素养的压力，同时又要转变根深蒂固的分科思维适应多学科教学，不仅让学生的学习压力变大，而且也使小学教师的专业化成长与培养如临深渊。由此可见，当前小学全科教师培养中存在着全科教学目标与传统分科教育的冲突，使得以分科模式培养的学生面临着多学科知识转化整合的压力，也面临着补充“音体美”知识的压力[2]。

(三)“下得去”与“留得住”的差异

当前，定向培养农村小学教师解决了农村教师“下得去”的问题，然而“下得去”并不等于“留得住”。相比城市教师，农村教师最重要的是“留下来”的能力。虽然当前全科师范生对毕业后去农村小学工作的就业安排持认同态度，但是当被问到“若有机会留在城镇教书”时，90%的学生会犹豫，甚至有部分学生宁愿毁约也要留在城镇。这充分说明虽然学生愿意回到农村教学，但只要有机会就会离开农村小学教学岗位。由此看来，学生报考小学全科教师的主要动机不一定是热爱教育事业，或是想要改善当地农村小学教育现状，反而是受“免费培养”“定向解决工作”等功利化因素的影响更大。

可以预测，一旦有机会不少学生会毫不犹豫地离开农村教学岗位。因此，“下得去”不代表“留得住”，定向培养的农村教师能否甘愿扎根农村并着力提高农校小学的教育质量，是当前培养农村小学全科教师面临的一大问题。若就读农村小学全科教师的学生多是因为功利性的因素，没有形成对参与教学地区深深的认同感和归属感，缺乏为我国教育事业做贡献的决心、信心和使命担当，不具备一名合格的人民教师应有的大局意识和国际化视野，也就不会有正确意识指导下的积极行动，那农村小学全科教师的培养极有可能面临政策目标失真的结果。

四、提高小学全科教师培养质量的路径探析

小学全科教师兼具服务农村又面向未来卓越引领的双重角色定位，因此小学全科教师的教育培养涉及多种考量，可以从创新定向培养为重点的政策杠杆、培养学生多学科的跨界诠释与重构能力、完善全科教师配套政策等方面探索。

(一)构建多学科的跨界诠释与重构能力

小学全科教师首先要具备多学科教学能力，这是小学全科教师从事相关教育教学活动的基础。针对当前全科教学目标与传统分科教育的冲突，高校可以从构建学生多学科的跨界诠释与重构能力入手，形成小学全科教师与启蒙教育相契合的综合性知识结构。拥有全科素养的小学教师最基础的是要具备联通多门学科的多元化能力，是否具备这种能力直接影响小学全科教学的质量和成效。全科教师的“全”，并不是要求教师一定要均衡掌握小学各学科的知识，而是要具备多学科的综合素养，培养“全球化”的视野，加强各学科的紧密联系和融合贯通，培养全面变革学科教学的创新思维，担当好小学生启蒙学习的引领者角色。为了养成小学全科教师的跨学科综合能力，可以从高校传统课程体系改革入手，例如借鉴重庆师范大学“五位一体”的教学模式，将全科教育课程涉及的专业知识、通识知识、实践教学、学科基础知识以及分流课程进行全面融合贯通：大一、大二的学生主要学习包括英语、数学以及艺术课程在内的专业学科知识；高层次年级全面开设教育学、课程教学论、教育心理学等相关教育知识课程，突出小学全科教师的“师范性”。同时学生在三年级还要选择未来的专业发展方向，大四需要到定向区县小学开展教学实习，培养学生的农村情感和社会责任感。这样的课程设计模式，使得小学全科教师能以综合性的思维与视野看待教学、设计教学，带动小学生成长。例如重庆师范大学在培养小学全科教师的过程中，采用了“实践—理论—反思”的培养模式，构建“高校—地方教育行政部门—地方研训机构—小学”的“UGIS”人才培养联盟，让学生从大二开始，每学期通过“UGIS”联盟深入小学教学单位开展见习、研习、实习活动，布置主题式、项目式见习任务，逐渐培养学生开展跨学科教学的能力。回到学校后继续进行理论学习，并在理论学习的过程中反思自己的见习实习过程，循环开展，最终实现学生综合能力的螺旋式提高，形成多学科综合的“全景视野”。

(二)拓展课程体系，将地方文化知识纳入教学

当前各地以定向免费的形式培养的小学全科教师，主要是为了弥补农村教育的突出性问题，填补师资缺口，满足教育需求，从而实现城乡教育公平。全面推进农村课程体系改革，制定切实可行的教师培养方案，是保证面向农村的小学全科教师“下得去”“教得好”的关键。想要学生“下得去”又“教得好”，需要通过贯穿大学四年的全程性实践落实。学校可以将农村优秀的地方文化纳入教学课程体系，让农村地域文化中长期积淀的地域特色成为滋养教师成长的养分，维系学生的乡土情结，培养学生的地域归属感，从根本上消解教师的乡村疏离感和身份焦虑。因此，要将农村优秀的地方文化知识纳入全科教师课程体系，将“具有鲜明地方特色的生产生活知识、历史文化知识、传统民俗知识”等纳入小学全科教师的教学课程体系，发挥乡土文化对小学全科教师的感染力。同时，高校要与定向区县构建一体化的支撑服务体系，加大全科教师的农村教学实践能力，保障其能适应农村小学教学特点，深入农村小学教育，发展农村教育。仅仅依靠理论知识学习是不能显著提高小学全科教师的农村教育教学实践能力的，因此高校要加强与定向区县的互动，积极争取小学全科教师深入农村小区教学实践的机会，让学生在教育教学实践中建立与定向区县的情感。学校可以采用“2+2”或者“3+1”的模式，其中实践教学的“2”(两年)“1”(一年)是分散在大二到大四期间，通过学生回到定向区县小学进行教学见习、研习和实习来完成，让学生在多次实践中逐渐成长为一名优秀的小学全科教师[3]。

(三)创新定向培养为重点的政策杠杆

面对当前小学全科教师免费定向培养与功利性报考的博弈，必须强化定向招生与师范培养的政策导向。首先，各级教育行政部门要针对定向培养的农校小学全科教师的招生、学费、就业等制订相关的政策，同时还要考虑全科小学教师职后发展的空间，从适当倾斜职称评定、提升工资待遇、保障生活条件、提升职业发展等方面制订相关支持政策。其次，在各个中学开展关于小学全科教师的招生宣讲会，让报考学生明确小学全科教师的相关政策，明确自己未来专业发展的方向，这样才有可能降低学生因为不了解或者误读全科小学教师的政策信息而产生的功利性报考动机。再次，严格规范学校的招生选拔标准和准入门槛，用优质的政策机制鼓励广大真正喜爱教育、热衷教育的学生积极报考，为农村地区教育事业的发展注入新鲜的活力和创造力。最后，建立全面的考核评价机制，充分调动学生的报考意愿。例如重庆市的做法是让定向区县经常到学生就读的学校了解学生的学习情况，将在校期间的学业成绩与表现和就业单位挂钩，让学生意识到大学四年成绩越好则就业单位可能就会越好，切实调动了学生学习的积极性与主动性[4]。

想要全科教师“下得去”又能“留得住”，还必须从制度层面做好保障工作。这需要各部门通力协作，从影响全科教师有效推进的关键因素入手，制定与之相适应的一系列匹配性政策措施。一方面，学校要严把入口关，完善全科教师入学选拔机制，综合考量学生的从教信念、专业态度、综合能力，确保生源输入质量；做好学生毕业长远发展规划，进校伊始就要立足于学生未来发展做好远程规划，鼓励学生自进校起就强化自身的责任意识和使命担当，并自觉承担起应有的责任和义务，从而为全科教师的培养做好规范性的教化引导。另一方面，想要农村全科小学教师“留得住”，也需要定向区县打造适合乡村教师的生存发展环境。将马斯洛需求层次动机作为有效的视角切入点发现，大部分教师不能长久留在农村任教的缘由主要集中在收入、自身成长和家庭影响等多方面，因此，想要既能“下得去”又能“留得住”，需要定向区县给予在农村地区教学的教师更优厚的经济保障、更全面的成长发展机会，并充分考虑家庭因素对教师教学意愿的影响。