中小学传统文化教育背景下中文师范专业传统文化课程建设研究

王凤玲，邱兴宇

(河南科技学院，河南 新乡 453003)

习近平新时代以来，传统文化教育不断加强。2013年11月，十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》从立德树人出发，提出完善中华优秀传统文化教育的意见，开启了传统文化教育的新篇章；2014年3月，教育部对准传统文化教育印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》(以下简称《纲要》)全面而系统地规划了中小学校开展传统文化教育的若干问题；2017年1月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》(以下简称《意见》)强调传统文化教育要“贯穿国民教育始终”，国民教育包括启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育。全面开展传统文化教育是一项极其浩大的教育工程。在各个学段中，12年的基础教育阶段作为一个人一生的底色教育，应是传统文化教育的基础阶段。因此中小学传统文化教育格外受到重视。面对国家不断强化的中小学传统文化教育，其教师短缺问题日益凸显。学校教学的核心环节是课程建设，课程建设的核心环节是课堂改革，课堂改革的核心环节是教师专业发展[1]。那么，如何培养满足中小学传统文化教育的专业化教师呢？为解决这一问题，国家提出了“加强面向全体教师的中华文化教育培训，全面提升师资队伍水平”的任务，并规定部属高校2018年增设“国学教育本科专业”，但是与当前和未来中小学传统文化教育需要相比，传统文化教师的缺口很大，教师培养问题日益凸显。2019年3月教育部颁布的《加强和改进中小学中华优秀传统文化教育工作方案》(以下简称《工作方案》)明确提出“推动师范院校开设有关中华优秀传统文化课程，明确考核要求，提高师范生中华文化素养”[2]，这无疑是吹响了加强传统文化教师培养工作的号角。由于中文专业与传统文化的天然联系性，自然要开设好传统文化课程，积极加入中小学传统文化教师队伍培养的行列。然而长期以来，中文专业的课程虽然包含着传统文化元素，但是主要强调专业的文学性、语言性、语文教育性等，针对传统文化教育特别是中小学传统文化教育教师的传统文化课程是缺失的。因此，加快中文专业(师范)传统文化课程建设，使中文专业师范生对中华优秀传统文化有深刻的理解和内在的感受能力，以成为合格的中小学传统文化教育教师，是对中小学传统文化教育的应然与必然的回应。

一、服务中小学传统文化教育：传统文化课程建设的逻辑起点

2019年12月，由中国教育学会制定的《中小学传统文化教育指导标准》(以下简称《标准》)的出版标志着中小学中华优秀传统文化教育进入具体化、规范化、系统化阶段。《标准》指出中小学中华传统文化课程是由经典文本、文化常识、游艺游戏和技能技艺三方面构成的有机整体[3]3。经典文本如《弟子规》《声律启蒙》《三字经》《论语》等。其实，作为对中小学中华优秀传统文化教育的积极回应，人民教育出版社于2017年出版了面向基础教育各个学段的《中国传统文化教育全国中小学实验教材》。该套教材包括《弟子规》(一年级)、《三字经》(二年级)、《千字文》(三年级)、《声律启蒙》(四年级)、《论语·上》(五年级上学期)、《论语·下》(五年级下学期)、《孟子·上》(六年级上学期)、《孟子·下》(六年级下学期)、《孙子兵法·上》(七年级上学期)、《孙子兵法·下》(七年级下学期)、《大学·中庸》(八年级)、《古文观止》(暂未出版)(高一年级)、《道德经·上》(高二年级上学期)、《道德经·下》(高二年级下学期)、《中国古典诗词欣赏》(诗卷、词卷)(年级选用教材)。另外，该套教材还附加了11个传统文化教学模块，如中国传统历法与节日、中医与儿童保健、中华民俗文化、中国传统音乐欣赏、中国书法艺术欣赏、中国绘画艺术欣赏、中国古建筑美学欣赏、中国瓷文化、中国传统曲艺欣赏、中国玉文化、古典诗词。从这套教材的编制来看，有如下特点：一是内容丰富，囊括文、史、哲、艺、医以及节日、建筑、玉器等各门类的传统文化内容；二是专业性较强，单本经典的教学占比高，是10个年级(九年级、高三除外)必修课程。这就给传统文化教师的传统文化素养提出极高的要求，如果传统文化教师没有极高的传统文化素养，就难以高质量地完成传统文化教育使命。因此，传统文化教育的教师培养既急迫又任重。汉语言文学专业(师范)，无论是从专业性质还是与传统文化的渊源来说，都需要积极承担传统文化教师培养的任务，以“推进中华优秀传统文化传承发展工程”。但是，目前汉语言文学专业所开设的课程还未与之很好对接。为了培养高素质的满足中小学教育教学需要的传统文化教师，汉语言文学专业需要加强传统文化教育课程建设，实现对中小学传统文化教育的优质服务。这也是汉语言文学专业传统文化教育课程建设的逻辑起点。

二、引领中小学传统文化教育：传统文化课程构建的理想形态

面对12年基础教育的传统文化教育，中文专业(师范)应该建立什么样的传统文化课程？什么样的课程才是理想的课程形态？这是必须回答的问题。

(一)课程结构的整体性

由于中小学传统文化教育是一项庞大的系统工程，涉及的课程内容复杂而精深。因此，根据中小学传统文化教育的需要，汉语言文学专业的传统文化课程建设应体现为课程结构的完整性。日本课程论专家田中义隆曾言，学校课程的一个关键课题“不在于习得孤寡的、碎片的、僵化的、垄断的知识，而在于建构通用的、综合的、无界的、分享的知识”[4]22。所谓传统文化课程的整体性是指传统文化课程的知识建构是系统的，即由相互衔接的若干课程组成，形成庞大的传统文化课程群，以向中文专业(师范)的学生提供全面系统的传统文化教育内容。具体而言，传统文化课程要体现传统文化知识、国学经典、传统艺术、民俗文化等的相互关联性与整体性，体现为传统文化的专业教育、经典教育、艺术研究、社会实践教育的一体性。只有这样，传统文化课程才能打破课程单一、分割化的状况，打破不同课程相互隔绝的绝对化界限，保证中文专业(师范)学生接受系统的传统文化教育，即从对传统文化的广泛认知基础走向更加深入、专门的科研领域，使学生对传统文化有深入的、学术性、研究性的理解与把握，而不是凌乱的、单一的、肤浅的理解，从而满足高质量的中小学传统文化教育的需要。如传统文化课程可以围绕儒学主题，将儒学自身的文化要素与其同时期的道家、法家等其他文化的要素组合成一个有机整体，形成文化合体，在比较中整合，在整合中体现文化的魅力，以共同发挥课程合力之势。

(二)课程内容选择的精髓性

“课程应当教什么”，这是一个教育家永远说不尽的课程话题。教育家叶澜、顾明远、钟启泉、崔允漷等从不同的角度、层面回答了这一问题。的确，要使学生从一个自然人成功转化为文明程度很高的社会人，关键是要看课程选择、组织了怎样的内容。如此看来，传统文化教育课程作为学校课程，其内容的选择就成为其建设的一个核心问题。斯宾塞曾提出“什么知识最有价值”的问题，那么，面对中小学传统文化教育，汉语言文学专业的传统文化课程应该选择什么知识作为教学内容就成为一个难题。中华优秀传统文化在几千年的发展中，形成了具有独特风格和特有的概念体系、表达方式的文化思想。而在4年本科教育期间，学生学习课程门数众多，学习传统文化的时间和精力也就极为有限。为了很好解决这一矛盾，传统文化课程就要根据中小学传统文化教育的需要，从浩如烟海的传统文化知识形态中严格选择和撷取与中小学传统文化教育教学密切相关的传统文化要素。从这个意义上看，学校课程的开设是一种文化选择和文化传承的活动，它在文化选择和保存方面具有独特的功能。《意见》指出了传统文化课程内容选择与确定的基本方向：传统文化教育的“重点任务”之一是“深入阐发文化精髓”，即“加强中华文化研究阐释工作，深入研究阐释中华文化的历史渊源、发展脉络、基本走向，深刻阐明中华优秀传统文化是发展当代中国马克思主义的丰厚滋养，深刻阐明传承发展中华优秀传统文化是建设中国特色社会主义事业的实践之需，深刻阐明丰富多彩的多民族文化是中华文化的基本构成，深刻阐明中华文明是在与其他文明不断交流互鉴中丰富发展的，着力构建有中国底蕴、中国特色的思想体系、学术体系和话语体系”[5]。与此相应，汉语言文学专业的传统文化课程内容应具有精髓性，要深入挖掘中华传统文化的内涵，努力从浩繁庞杂的中华优秀传统文化中提炼出思想精粹、从人类的生产和生活中总结出最普遍和最基本的文化经验，以使传统文化课程凸显传统文化特色的经典性元素和标志性符号。如关于《孟子》的内容教学的选择要遵循成人的原则，提取关于孟子的核心内容及其富有普遍性意义的内容，体现高层次的内容。通过学习，让学生能够闻一知十、窥一斑而知全豹。

(三)课程实践的高阶性

从发生学的角度看，学校课程是人类对自然、社会、探索的结果。中华优秀传统文化就是与国家、社会、自然、人生的不断碰撞中传承与发展起来的。因此，与中小学传统文化教育对接，中文专业(师范)的传统文化课程不管是从其自身来看，还是从当下社会发展现实的需要来看，其实践性毋庸质疑，如果传统文化课程被安排为仅仅是啃书本而不与现实发生联系,不与中小学传统文化教育发生联系，那么，其设置的意义就要大打折扣。因此，传统文化课程就是使学生心智直接与中华优秀传统文化事实联系,让学生在实践中接受、理解、认同、享受、传承传统文化，为将来从事中小学传统文化教育做好准备。《工作方案》指出，要“强化学生对中华优秀传统文化的实践体认”。若让学生对中华优秀传统文化有深切体验与高度认同，就必须有与传统文化理论课程相融合的实践课程，而且这种实践必须具有高阶性。课程实践的高阶性主要有三方面内涵：一是实践课程的深度性。在中华优秀传统文化的课程学习中，要让学生走出教室，走入社会，广泛参与社会实践活动，在真实的文化情境中发现中华优秀传统文化的价值、魅力、内蕴，实现对传统文化的高阶认知。二是实践课程的创生性。就学习的历程看，波普尔提出了学习的三个世界理论，其中学习者走向建构、创造新的有价值的概念制品(artifacts)是第三世界(最高的学习境界)。对于中文师范生学习中华优秀传统文化而言，就是要让学生对文化进行创造性转换，创造与当下社会需要相融合的文化。三是实践课程的迁移性。在传统文化课程的实践中，学生要能够从传统文化的情境中提炼出问题，形成假设，懂得如何在文化的现实情境中调整方向，塑造自我，实现人格转换，走向成人之路。

综上，就传统文化课程体系建设而言，实践性课程是课程体系不可或缺的课程，其与传统文化理论课程不可分割、相辅相成，而实践性课程不是浅表化，而是要与广泛的社会现实结合，让传统文化生在实践中、活在实践中、长在实践中，让学生从实践中尝试对传统文化领域深层次内蕴与精髓理解的问题，提升对传统文化本质与规律的把握能力。

三、忽略中小学传统文化教育：传统文化教育课程建设的问题

近年来，中小学传统文化教育搞得如火如荼。作为培养中小学教师的高等院校的中文专业(师范)课程几乎在原有的轨道上行走，即使修订人才培养方案也难以从中小学传统文化教育的角度考虑与建设传统文化课程。因此，从当下中小学传统文化教育的角度审视中文专业传统文化课程，还不能很好对接中小学传统文化教育，具体问题如下。

(一)满足基础教育需要的专门化传统文化课程建设意识淡漠

长期以来，汉语言文学专业以服务中小学语文教育、培养中小学语文教师为旨归，不管是专业的管理者还是课程教师，他们都秉承中文专业服务语文教育的专业理念。这是应该的，也是无可厚非的。但是随着中小学传统文化教育的全面开展，汉语言文学专业开展与中小学对接的传统文化教育也是必然的选择。然而，目前汉语言文学专业服务中小学传统文化教育的课程意识淡漠，提及专业培养方向问题都定位在了语文教师的培养上。课程论认为课程意识是指教师对课程的敏感程度，它蕴涵着对课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识等几方面。课程意识作为教育领域的一种意识形态的“课程哲学”，是教师教育理念中的重要组成部分，因此，课程意识影响着教师的教育理念。对于教学第一线的教师，其课程意识的强弱程度直接关乎教学质量的高低。

目前，中文专业(师范)未重视中小学传统文化教育，传统文化教育方面显得极其滞后。一是传统文化课程单一，培养方案上只有古诗词欣赏专题一门课程；二是课程性质弱化，培养方案将古诗词专题确定为选修课程。中文专业(师范)的传统文化课程之所以有如此卑微的地位，与课程意识淡漠密切相关。传统文化课程建设意识淡漠已经成为传统文化课程建设的制约因素。

(二)围绕中小学传统文化教育的课程建设的学科高度不够

学科是什么？是相对独立的知识门类。汉语言文学专业有传统文化学科吗？回答基本是否定的。从汉语言文学专业培养方案看，培养方案重视文艺学、现当代文学、语言学学科的内涵体现，而具有独立意义的传统文化学科缺失。现代学科固然是优秀传统文化教育的重要落足点，但现有课程体系中的优秀传统文化内容显得不够。各个学科中传统文化内容的缺陷主要在于体系性不强、内容零散、文化属性边缘化，不能系统体现优秀传统文化内容。从机构设置而言，最基层的教学组织是教研室，而长期以来传统文化教研室缺失。没有教研室这一基层组织，就意味着没有相对独立的传统文化学科，这正是传统文化课程建设的学科高度不够的表现。从任课教师而言，长期以来，专业课主讲教师的传统文化教育的意识较强，其关注点主要在如何从专业层面培养学生的专业能力与素养，没有从基础教育传统文化教育需要的角度将传统文化知识广泛地渗透于课程教学中，因此传统文化的学科意识较弱。

(三)传统文化课程群缺失

学生要具备扎实的传统文化知识，只有一两门课程是不够的，要有众多的课程，形成课程群才可以。与中小学传统文化教育内容相比，高校中文专业的传统文化课程类型显得有些片面。这是因为传统文化内容具有多元性，不是几部文化典籍就可以包括的。中华民族几千年的文化传承，其经典意蕴值得我们深入挖掘，中国传统文化更非一家之言，可以说，它囊括着各行各业的生活，是经过验证的对真善美的认识与体验的记录和传承。而目前大多数高校中文专业的传统文化课程设置较为单一，主要是中国古代文学史，或者古代文学专题。从课程的本质而言，这些课程主要讲授与文学相关的内容，如一个时代文学发生的原因、文学特点，或者讲授作家的生平、创作的时代背景、内容及艺术特点等。虽然文学是古代文学的一部分，但不是传统文化的全部。而中小学传统文化教学存在于整个基础教育阶段，教学内容比较广泛，如古文、古诗、词语、乐曲、赋、民族音乐、民族戏剧、曲艺、国画、书法、对联、灯谜、射覆、酒令、歇后语等；传统节日有正月初一春节(农历新年)、正月十五元宵节、四月五日清明节。从这个层面看，面向中小学传统文化教育的中文专业的传统文化课程设置较为单一、片面。试想，如果在高校未接受全面而系统的传统文化教育，一旦从事中小学传统文化教育能够胜任吗？能够担当继承与发展传统文化的重任吗？因此，改变传统文化课程设置的一隅局面是课程建设的一个重要问题。

从2014年以来，中小学传统文化教育强化不断，方兴未艾。但是由于大学学科建设的惯性，汉语言文学专业并未做出及时回应。就培养方案而言，有些高校虽然力求满足当下需要而进行人才培养方案的修订工作，即使是最近两年修订的培养方案也未把中小学传统文化教育纳入考虑的范围，如果说古代文学课程带有浓重的传统文化色彩，也主要是相对而言，涉及了复杂的传统文化教育中古典文学的内容，其他针对中小学传统文化教育课程的单列的传统文化课程则寥寥，更不要说传统文化教育课程体系的建设了。

国家规定中小学传统文化教育要实施基础教育12年一贯制，课程内容丰富，主要有文化、技艺、体育、艺术、中药学、民俗节日等，而文学仅仅是庞大的传统文化内容体系中的一个方面。汉语言文学专业(师范)从中小学教师培养的角度而言，理应建设传统文化课程体系，而从目前的培养方案看，很少对传统文化教育做出积极主动的回应。

(四)对中小学传统文化教育的回应度较低

面对不断升温的中小学传统文化教育，与其具有密切关系的中文专业(师范)理应及时做出积极回应，然而，其回应显得比较滞后。具体反映在人才培养方案上。从人才培养方案的修订看，人才培养方案的修订周期一般是5年，也就是一套培养方案确定后，其执行时间差不多要有5届学生。人才培养方案一旦实施，修改课程的难度很大，如此以来，在一套人才培养方案的实施中要新增课程几乎是不可能的。传统文化课程自然不可能得到增补。这客观上给传统文化课程建设带来了困难。从汉语言文学专业的设置宗旨看，都是培养中学语文教师，不管是国家对其专业课程设置的规定，还是具体高校的专业设置，汉语言文学专业的课程设置注重教育教学课程与中文课程的设置。培养方案中的培养目标主要强调学生要“熟悉汉语及中国文学的基础知识，具有较高的语文教育教学能力”。因此，汉语言文学专业的传统文化课程既单一又无法增补，这就决定了汉语言文学专业对中小学传统文化教育的回应度不高。

四、满足中小学传统文化教育：传统文化教育课程体系建设的路径

体系，泛指一定范围内或同类的事物按照一定的秩序和内部联系组合而成的整体。课程体系是指在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统。课程体系是实现培养目标的载体,是保障和提高教育质量的关键。为此，深入分析中小学传统文化教育之根本，建设针对性强的汉语言文学(师范)专业传统文化教育课程体系，实现与中小学传统文化教育的无缝对接。

(一)分层推进，强化传统文化课程建设的意识

作为与中华优秀传统文化、中小学教育有着深度渊源的中文专业(师范)必须全方位地积极回应中小学传统文化教育。中文专业(师范)的传统文化课程建设之旅，可以说是领导、教师课程建设的意识提升之旅。要让传统文化课程建设有一个顺利之旅，强化传统文化课程的建设意识是基础。“课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价、课程设计与课程实施等方面的基本看法和核心理念，以及在课程实施中的指导思想。”[6]中文专业(师范)传统文化建设的目的可谓多矣，可以是提升学生的人文素养，可以是提高文化自信，可以是传承文化，也可以是为中小学传统文化教育培养合格或卓越的教师，等等。目的不同，课程建设就迥异。而目前，中小学传统文化教育教师急缺。因此，万宗归一，中文专业(师范)的传统文化课程建设的首要目的是服务中小学传统文化教育，其他的教育目的都要服从于这一目的。无论是课程管理者，还是课程实施者，都必须牢固树立建设传统文化课程的意识，不可偏离。对于管理者而言，要对传统文化课程有总体把握，清醒认识中文专业(师范)传统文化课程建设与中小学传统文化教育的密切关系，保证传统文化课程不偏离服务中小学传统文化教育的方向。对于课程实施者教师而言，要认真研究中小学传统文化教育，确保传统文化课程内容与中小学传统文化教育无缝对接。

(二)深度研究，构建传统文化课程体系

课程体系建设是一项非常艰难而复杂的工作，要研究方方面面的事情。中文专业传统文化课程体系的建设既面临着中华传统文化内容的选择难题，又面临着中小学传统文化教育的问题，还要考虑教育学、心理学等诸多问题。这就要进行多维深度研究，协调诸多因素，科学构建传统文化课程体系。

1.理论课程与实践课程融通

《教育部关于加强师范生教育实践的意见》强调要提升师范生的教育教学能力，必须促进教师教育的理论课程与实践课程深度融合，如果二者脱离或只重视一方则难以达到教师培养规格的要求。因此，中文专业(师范)的传统文化课程建设要考虑中小学传统文化教育教师培养的问题。卓越教师专业成长的国际研究结果表明，教师深度专业化的过程“不是从理论学习到实践应用的线性过程，而是一个在实践体验的基础上结合经验进行反思的渐进过程”[7]。这里强调在培养师范生成长为教师的过程中，教师教育的理论课程与实践课程以及对于实践经验反思的设置、时间安排上都要融为一体。据此，在中小学传统文化教育教师的培养过程中，要努力使理论课程与实践课程达到融通，实现理论课程中有实践课程元素，实践课程中有理论课程元素。一是传统文化理论课程建设。根据中小学传统文化教育的课程，设置与之相匹配的传统文化课程。例如，建设经典文本解读、传统文化常识、地域传统文化、传统技艺等课程。通过这些课程的学习，学生能够把握中国传统文化的内涵、发展、价值等。二是传统文化教育实践课程建设。实践课程在于让学生走进地方传统文化教育资源中，对其进行田野式调查，并深入分析地方文化传统文化资源的价值，保证学生对地域性传统文化资源既具有丰富的感性认识，又具有深层内涵的理解，实现对地域性传统文化资源及其价值的系统诠释。当然，传统文化理论课程与实践课程必须有机整合在一起而不能割裂开来。这样，通过传统文化理论课程与实践课程的整合，学生在广泛接触中小学传统文化教学工作与地方传统文化的过程中，把系统的传统文化理论学习和亲身的传统文化实践经验有机结合起来，理论指导实践，实践又推动理论的发展，为毕业后从事中小学传统文化教育教学工作打下良好的基础。

由上观之，在中文专业(师范)教育阶段，传统文化教育课程应包括理论课程与实践课程，二者不可偏废。传统文化理论课程旨在用理论解决实际问题，帮助学生思考与中小学传统文化教育相关的问题。理论课程在于让学生构建系统的传统文化理论知识，实践课程在于让学生的传统文化理论知识有效地落实在实践情境中，明确实践的方向，减少实践的盲目性，同时获得广泛的中小学传统文化教育的实践经验，使整个传统文化教育形成一个有意义的整体。

2.国家课程与地方课程并行

从狭义上来说，国家课程是指国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲。由于国家意识形态及文化建设的需要，传统文化课程要建设统一的国家课程。同时，由于传统文化还有很强的地域性，因此，地域性的传统课程也要列入课程中。例如，处于南太行山的新乡市，传统文化资源丰富，有卫河文化、牧野文化、南太行文化、乡贤文化、红色文化等，我们要集中力量挖掘新乡的地域文化，建设具有新乡传统文化特点的文化课程，如比干文化。比干是我国历史上著名的忠臣，其忠骨葬在新乡市的卫辉市比干庙。这里文化内容丰富，有传说、诗词、建筑、碑刻等。把它们整合在一起，作为中文专业(师范)的地域传统文化课程，不仅让学生深入理解比干文化，还让比干文化得到传承与发展。

3.专门课程与融入式课程结合

对中文专业学生进行传统文化教育，传统文化课程建设要多管齐下，既要有专门课程，还要有融入式课程。专门课程就是专门地、系统地、全面地讲授传统文化的课程。专门的传统文化课程要形成课程群，包括传统文化普及性课程、专题性课程、项目式课程等。融入式课程是指结合中文专业某课程教学内容的特点挖掘优秀的传统文化内容。这两种传统文化课程要有机地整合在一起，共同完成对中文专业(师范)学生的传统文化教育，使他们有深厚的传统文化素养，为从事中小学传统文化教育打下基础。专门化的传统文化课程与融入式课程的结合避免了专门化的传统文化课程的单打独斗，从而使学生接受全面、系统的传统文化教育。

满足中小学传统文化教育的需要，中文专业(师范)传统文化课程建设是一项长期、系统、复杂、艰巨的工程。站在国家文化自信、文化自觉的高度，以服务中小学传统文化教育为立足点，中文专业(师范)要牢固树立传统文化课程建设理念，确立传统文化课程建设价值观，加快建设与中小学无缝对接的传统文化课程体系，为中小学培养卓越的传统文化教师打下基础。为此，各级组织要履行在实施传统文化教育中的职责，形成高等院校与地方政府、中小学校在传统文化教育上的联动行为，有效推进传统文化教育的开展。