关于语文教学中“训练”的几点思考

温州大学人文学院 林经论

一、语文训练的现状

语文新课标在语文教学过程中具有重要导向作用，教学目标即会听、会说、会读、会写。在日常语文教学中，语文教师往往会告知学生，语文就是“听说读写”四大方面的学习。教师让学生知道语文学习目标是“听说读写”，并不算完成语文教学任务，还要引导学生达到目标。因为学生知道学习目标，不意味着掌握了听说读写的能力。师生明确语文教学目标要靠课程标准，如果要落实语文“听说读写”目标，那么语文“训练”则必不可少。

如今语文教学呈现出谈“训练”色变的现象。随着素质教育开展，语文教学一定程度上摆脱了学生获取语文知识全部靠教师讲授的情况。许多教师在观念上认为语文“训练”不仅不利于学生语文素养的形成，还会阻碍学生形成语文学习的兴趣。最直观的表现在语文“公开课”上，缺少必要语文训练的公开展示课，成为一线教师眼中符合新课改精神和具有示范引领作用的“新”语文课。但语文教学中，语文训练又必不可少。“精讲巧练”“精讲精练”的概念应运而生。但“精讲巧练”“精讲精练”实际上与“精讲多练”一样，并没有有效解决“练”在语文教学中的问题。因为从本质上说“精讲精练”只是改变了“练”数量的问题，在“质”的方面并没有得到一个很明确的提升。可以发现“巧”“精”与“多”，这些在“练”之前的修饰依旧是个模糊的概念。语文教学中，怎么练叫巧练，怎么练叫精练，又怎么去多练，实际上仍旧缺少一个可量化的标准和可操作的规范。那么“精练”“巧练”落实到日常语文教学中，要么依旧被教师满堂灌式的“讲”所取代，要么仍旧被曲解为学生在题海中的自行领悟式的练习。

究其原因，一方面，是将语文“训练”片面等同于习题演练，将其完全视为应试教育的产物，认为其与培养学生的语文核心素养背道而驰；另一方面，即使不排斥训练，但也片面地认为训练只能帮助学生达成某些基本技能，高层次的能力如“创新”能力是无法通过训练达成，即认为语文训练的效果有限。

二、认识语文训练

钱梦龙认为，“训练从本质上看是人类为改变自身自然素质而进行的一种有目的的活动和实践”。从中可以提取出“改变”“有目的”“活动”“实践”几个关键词，如果将这些概念放置到语文教学中，教学过程中的“训练”必须能够引起学生在语文素养方面的改变，而且是教师有目的地安排与语文学习有关的活动与实践。换而言之，并不是所有能引起学生改变的“活动实践”就是“训练”，训练还必须要有教师指导，没有教师介入的训练并非真正意义上的训练。显然训练中“改变”的主体是学生，“有目的”的动作发出者则是教师。但当前语文常态教学中所涉及的语文“练习”主体往往单一指向学生，几乎不涉及教师。只重视教师在“练习”之前任务的布置，而忽略了教师在学生语文训练中的全过程参与，以及通过评价调控训练目标的作用。为此，开展语文训练，语文教师首先要明确，语文“训练”是一种师生共同参与的双边活动，与“练习”存在着本质区别。训练的概念外延要大于练习，且常表现为“训练”包含“练习”，或者说“训练”包容“练习”。“训”和“练”由两个相对独立而又互为整体的方面构成。“训”的主体是教师，即指教师对学生展开有效的指导、辅导。与之相对，“练”的主体是学生，是指学生参与的能引起自身语文素养改变的实践和操作。教师的“训”其实是为了在语文教学中引导学生更好地开展与“听说读写”息息相关的“练”。恰如现在教学中提倡的“生本”课堂，课堂是不是“生本”的关键不在于否定教师“训”的价值，而在于教师的“训”是否能切实有效地提升学生在语文“听说读写”方面的素养。具体来说，就是在于教师“训”什么，怎么“训”，什么时候“训”等问题。教师的“训”与学生的“练”在语文教学体系之中应该是和谐统一的，而不是将其简单对立起来，陷入非黑即白的境地。

其次，教师要明确语文“训练”从来不是一个独立于语文教学整体设计的存在。“训练”在钱梦龙的导读法中以“训练为主线”的思想被提出。钱梦龙的导读法由三个方面组成，“一是学生为主体，二是教师为主导，三是训练为主线”。训练与语文结合则必然会有自身的特点。语文学科具有自身学科特点，语文训练也具有区别于其他学科训练的特点，即语文“训练”要有语文自身的学科化个性。

一是语文训练应该具有语文学科的综合性。根据《义务教育语文课程标准（2011 年版）》，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。语文课程是一门综合性的课程，语文训练则必须涵盖“听、说、读、写”几个方面。语文作为一门语言文字课程，它的实践性首先就表现在信息获取和交际表达上。简而言之，语文训练应该是在语言训练基础上涉及“听说读写”的综合训练。因为在实际运用语文能力的过程中，并不存在一个只孤立涉及“听说读写”某一方面能力的活动。在日常的语文实践中，往往需要调动听说读写各个方面能力的介入。

二是语文训练目标应该具有语文学科的多样性。多样性实际上是语文训练综合性的另一种体现。因为语文训练涉及“听书读写”几个方面，则必然会造成语文训练在各个方面有不同的要求，即存在不同领域的目标差异。语言文字不仅是交际工具，同时它还是保存人类文化的重要信息载体。因此在语文训练过程中，教师不仅要看到隐于语言表达背后的思维目标，还要注意学生获取信息过程中的情感目标。最常见的形态就是教师在进行教学设计过程中常常所涉及三维目标体系。语文教师在通过语文训练帮助学生获得语文知识与能力的同时，要重视训练过程中潜移默化的“育人”功能。以阅读为例，需要在训练中为学生提供文质兼美的文本材料。具体来说，语文教师在语文训练设计中，要进行一个整体性的考量，同时注意训练过程中材料的整合，也就是说这个材料尽量要是“听说读写”多个方面都具有典型价值，而不是仅仅只在某一方面具有“典型”意义。这样在训练过程中就可以尽量避免零碎，而是将语文训练聚焦于某一材料，训透练深。

三、语文训练与统编教材

部编中学语文教材中有着丰富的“导读”系统：单元提示，教读课文的课前预习提示，自读课文的课后提示与旁批。部编中学语文教材有着一个相对完整的导读“训练”体系，在这个阅读体系中学生的“练”是基础，因为如果没有学生“练”的实践活动，整个导读系统就会失去教学基础，也就失去了部编教材编写时设计的初衷；教师的“训”则是必要的。如果没有教师有目的、有高度的引导，那么学生的语文实践会变成盲目低效的活动。甚至学生活动会成为华而不实的“演”，而不是有效的“练”。在编版教材中，教师的“训”与学生的“练”应该是相辅相成的。学生的“练”制约着教师的“训”，“训”什么，什么时机“训”？而教师的“训”又引导着学生善“练”。总而言之，要关注统编教材导读系统，巧妙地在借助教材导读系统的基础上开展行之有效的语文训练。

在部编教材中将以往的“精读课”与“略读课”改为“教读与略读”两种形式。在“教读”课文中，学生要在教师指导下借助文本进行双向互动的阅读训练。可以发现学生的“练”是一个动态过程，并非一成不变的，学生语文能力会在教师“训”的基础上逐步提高。这就要求在教读的训练中，教师的“训”要以“不训”为目的，要随着学生能力的提高而逐步淡化消失。有了教读训练，“自读训练”才能得以展开。也就是说学生通过教读课文的训练获得了自读课文的方法路径，即使在只有教师大体指导而无具体辅导的情况下，学生也能借助自读文本进行阅读练习。统编语文教材里无论是教读课文，还是自读课文，文本背后都会有相应的课后练习。课后题既有书面形式，也有口头形式，学生可以在这一部分对语文知识或语文能力进行进一步的迁移性训练。

四、语文训练要有力度、有高度

训练要有力度，语文能力的形成，语文训练是必由之路。想要语文能力相对持久稳定，则训练必须有一定的训练力度。这种训练力度在语文教学中常与“重复”相关联。“重复”不应只是简单的题海式多次练习，而是建立在多种基础上的有意义重复。第一，教师要明确“重复”训练的目标所在，而不能抱有“以己昏昏，使人昭昭”的幻想；第二，“重复”训练要与学生已有的语文能力相关联，否则这种训练会成为无源之水，无根之木；第三，“重复”训练要形成一定的整合难度，学生通过训练要有所收获；第四，“重复”训练形式要多样，让学生的语文学习兴趣在“重复”训练之中得以激发。

训练要有高度，有高度的语文训练使学生掌握高层次的语文能力。训练“高度”要是一种适当的高度，即略高于学生已有的语文能力。语文训练既要有一定高度让学生通过训练获得一定的语文知识与能力，又不能过高让学生产生畏难心理。结合维果斯基的“最近发展区”理论，将学生的语文能力分为两个水平：一种是学生现有的语文水平，即学生通过已有的语文能力解决语文相关问题的能力；另一种则是学生未来可能达到语文水平，也就是通过教师“训”学生能够达到的语文水平。二者之间的差距就是最近发展区。语文学习过程中教师要为学生搭建一定的“学习支架”，铺设上往最近发展区的“台阶”。教师的“训”，着眼于学生语文水平最近发展区。学生的“练”，就是在教师导的基础上通过自身的实践操作摆脱支架，迈上新高度，在不断提升中又有所创新。

语文教学中要正视“训练”，给“训练”留好位置。在教师的指导下，学生通过有力度、有高度的语文训练，能听清话，说清话，读好书，写好文。