基于文体的课堂问题链设计与实施策略——以统编语文教材八（上）《愚公移山》教学为例

■黄志涛韩灵灵

问题链是指教师根据教学目标和学生状态而设计的一组问题链接。问题依据教学内容而设计，同时，问题与问题之间环环相扣、层层递进，从而构成课堂教学的框架。问题链的设计以确定的教学内容为前提，教学内容的确定又必须以文本个性为依据，这就要求教师在明确文体特征的基础上把握“这一篇”的特点，这样才能使问题链的价值得到有效发挥。下面，笔者以统编教材《语文》八年级上册中《愚公移山》的教学为例，探究基于文体的课堂问题链的设计与实施策略。

一、辨明文体，确定教学内容

《愚公移山》选自《列子·汤问》，在教材的“预习”部分，编者不仅明确了本文是一篇寓言，而且让学生通过回顾《两小儿辩日》和《杞人忧天》这两则短文来回顾寓言的特点。这是编者对本文体式的确认，并通过布置“预习”的方式将其传达给学生，这就在文本体式和学情两个方面规定了教学内容。王荣生教授认为，“教学内容的选择与确定有两个依据：一是依据文本体式确定教学内容，二是依据学情选择教学内容”。[1]

从文本体式方面来看，寓言是用比喻性的故事来寄托意味深长的道理，是给人以启示的文学体裁，字数不多，但言简意赅。故事的主人公可以是人，也可以是拟人化的动植物或其他事物。其特点包括：虚构的简单的故事情节；人或者拟人化的动植物；寄寓了某个道理。明确了寓言的文体特征，有助于我们发掘《愚公移山》的教学价值。

从学情方面来看，通过回顾《两小儿辩日》和《杞人忧天》这两篇短文，加之自身文言文的积累，学生能够借助注释了解故事内容，并对其中的人物形象有初步的认识。但是对本文而言，学生对愚公和智叟的认识到了何种程度，如何看待愚公的“愚”和智叟的“智”，还有待考察。另外，学生能从中读出什么样的理，教师需要在课堂中观察。

基于以上两方面的认识，我将本课的教学内容确定为：①了解故事情节；②分析愚公和智叟的人物形象，辨明“愚”和“智”的含义；③领悟故事所寄寓的道理。

二、设计问题链，驱动教学活动

针对以上教学内容，我依次设计了三个问题来驱动学习活动。这三个问题不仅具有各自的任务，而且相互链接，逐层递进，直抵教学目标。

问题一：你能给大家讲述“愚公移山”的故事吗？

学生们对愚公移山的故事本来就很熟悉，加上注释的辅助和之前的积累，学生对故事情节的理解是不成问题的。但是，让他们把这个故事讲出来，难度就增加了。同时，我还提出了两个要求：一是关注文中的细节，二是尽量使用原文的词句，而且不能看书。这个问题的设置旨在通过“讲故事”来驱动学生去阅读和练习，从而进一步熟悉故事情节。

问题二：你怎么看待愚公的“愚”和智叟的“智”？

学习寓言这种文体，除了了解故事情节之外，还要去关注故事中的人。在这个故事中，愚公和智叟是两个有代表性的人物，而且二者的名字都很有意味。教师引导学生讨论这个问题，有助于学生将“愚”和“智”形成对比，从而对愚公这一人物形象产生较为明确的认识。

问题三：通过愚公和智叟的对比，你明白了什么？

学生认识了愚公的“愚”，接下来就要探究“愚”的背后是什么。也就是说，作者想通过愚公如此“愚”的移山行为告诉读者什么呢？你又从中读出了什么呢？这个问题是承接上一个问题而来的。愚公与智叟的对比在于突出愚公的精神，而这个精神正是作者要传递给读者的；同时，这种精神又是与学生的生活密切相关的。这样，学生不仅读出了道理，而且读到了自己。

这三个问题分别针对三个教学内容而设计。问题一旨在使学生了解故事情节，问题二旨在让学生分析人物形象，问题三旨在使学生领悟其中的道理。同时，三个问题沿着“事—人—理”的顺序展开，不仅能够驱动学生进行文本解读，而且能让学生学会阅读寓言的方法。“初步掌握学习语文的基本方法”这一课程目标就得到了落实。

三、探究问题链，实现教学目标

新课程背景下的课堂教学是以学生的“学”为中心的。问题链设计的目的就是对学生的学习形成引导和促进作用，正如加涅所说的“教学设计必须以帮助学习过程而不是教学过程为目的”。接下来，学生的学习活动将围绕此问题链展开。

1.讲故事需要独立翻译，小组交流。

要完成这个任务，仅仅大体上翻译一遍是不够的，学生还需要关注其中的细节，甚至要背出部分原文。在这个问题的驱动下，学生不仅要独立翻译，还要在小组之间讨论翻译的难点，甚至要试着讲解。“两个人一起进行发现、炼制，会成为一种乐趣，或者相反，成为一种焦虑。一定程度的苦恼并不会消除学习的乐趣，它反而会对组织学习产生帮助。”[2]两人以及多人的小组合作不仅能实现翻译上的互相补充，而且能使学生自己发现问题：二者都有助于促进学习活动向前推进。通过这个环节，学生的阅读起点得到确认和提升，为后续教学活动的开展提供了学情依据。

2.分析人物需要对比和辩论。

经过上一个环节的学习，学生们对愚公的形象已经有了自己的认识，但是这种认识存在着明显的区别，甚至截然相反。在这种情况下，我一方面鼓励学生说出自己的见解以及依据，另一方面组织学生分为两组进行辩论。

生：愚公是有点愚，这么大一座山，怎么可能移得了呢？不可能实现。而且还要让子子孙孙都跟着移，我觉得不明智。

师：这是个笨老头。

生：这倒未必。我觉得愚公的出发点是好的，而且他考虑到“惩山北之塞，出入之迂”的是子孙后代，所以才要移山。这恰恰说明，他不仅不愚，而且很有远虑。

生：但是子女未必愿意。

生：他们曾经“聚室而谋”并且“杂然相许”，子女的意见应该是一致的。

师：这位同学在文本中找到了依据。

生：现在是“杂然相许”，但是愚公说的是“子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙”啊。这只是一种假设。

师：你怎么知道是假设？生：“虽我之死”啊。

师：“虽”是什么意思？

……

在这个教学环节中，学生们的争论相当激烈。最开始，大家只是各自发表意见，后来分歧逐渐明显并且分为两派进行了辩论。在辩论过程中，我没有过多干预，只是偶尔提醒学生要从文本出发，不能过度发挥。随着辩论的深入，学生对人物形象的把握逐渐深刻。这一环节的教学目标基本实现了。

3.探究道理需要追问和提炼。

对于人物的分析，不仅要区别人物之间的不同，而且要辨别出“同中不同”。相比较而言，后者难度更大。在上一个环节的辩论中，由于愚公与智叟的区别比较明显，学生容易发现，辩论活动也容易操作；但是对于特征不明显的其他人物，学生较难发现，这就需要教师的提示和引导。下面是我引导学生将对比进行细化，去发掘“同中不同”的教学过程。

师：我们来比较一下。同样是对愚公提出疑问，“其妻”与“智叟”有什么不同吗？我们仔细研读一下这部分内容，能从中发现什么？

生：称呼不同。其妻称之为“君”，智叟称之为“汝”，可见其妻对他是尊敬的，智叟对他是不屑的。

生：其妻说“以君之力”，智叟说“以残年余力”，后者对愚公有一种瞧不起的态度。

师：“残年余力”是什么意思？

生：老迈的年纪和残余的气力。

师：如果用口语，可能会怎么说？

生：你都一把老骨头了，还折腾啥？（生笑）

师：智叟的态度就藏在“残”和“余”这两个字里面。其他同学接着说。

生：问法不同，其妻说“不能损魁父之丘”，智叟说“不能毁山之一毛”。相比较而言，“一毛”带有一种轻蔑和嘲讽的语气。

……

在这一环节中，我通过追问的方式将学生的目光集中到文本当中，尤其是集中到句式和用词方面。学生通过对词句的分析，逐渐走进了人物的内心世界。更为重要的是，对人物形象的对比，有助于教学活动从“人”向“理”的转变，即学生通过对其妻与智叟的对比以及智叟与愚公的对比，逐渐深化对愚公的认识，逐层探究“愚”的含义，“愚”中之理就不难理解了。

“阅读是一种文体思维。”[3]不同的文体需要不同的读法。基于文体特征设计的问题链不仅有助于教学内容的确定，从而明确问题链的指向性，而且有助于学生借助问题链的引导学习该文体的阅读方法，从而落实“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”的课程目标。