基于传统文化教学的全球胜任力创新培养路径研究

编者按：

随着教育改革的不断深入，中国学生发展核心素养为各学科的教学实践提供了发展方向和评价依据。作为中小学教育体系中的重要组成部分，传统文化教育的开展也应以核心素养为指导。本专栏通过厘清传统文化教育对学生核心素养，尤其是在人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维等方面的重大作用，探究传统文化教育促进学生核心素养发展的创新路径与有效策略。

摘 要：本文回顾了全球胜任力这一概念的提出及历史背景，结合三个小学、中学和大学教育阶段的典型案例，针对不同年龄组的全球胜任力框架的指标，分析其课程开发和培养路径。在此基础上，通过具体分析中国传统文化教学与全球胜任力指标框架体系的适配关系，尝试从知识与价值观、态度和技能、行动等维度，建立知识专题、能力训练、融合展示三层级训练模型，以传统文化研究性学习的方式，对全球胜任力培养的创新路径进行探究。

关键词：全球胜任力 传统文化 培养路径

全球胜任力，近年来在国际教育界已达成共识，被视为21世纪学习者必备的关键能力。 尤其是2017年国际经合组织发布了《PISA全球胜任力框架》之后，这项能力日益受到国内教育界的关注。研究者对美、英等国及各国际组织制定的全球胜任力框架加以述评（胡敏2019;滕珺等2018），以期提高教育工作者对这项新能力之重要性的认识。

以清华大学为首的国内顶尖大学最早开始对全球胜任力培养的实践进行探索，北京、杭州等地中小学也开展了相关课程研究，介绍举措、总结经验，为促進这项能力的培养提供了借鉴（胡珏等2018;张蓉2018;胡佳怡2018）。国内还没有以具体学科内容为载体的全球胜任力培养专题研究。

本文在对全球胜任力进行历史梳理，分析指标框架的基础上，探讨基于传统文化教学的培养路径。

一、全球胜任力的提出

全球胜任力（Global Competence），又称“全球素养”，是联合国教科文组织对21世纪学习者提出的共同要求，“培养具有开放态度、系统思考、批判思维、创造性思维等认知技能和社交沟通等非认知技能，理解国籍文化、宗教信仰、种族差异，深刻认识共同价值，兼具协作能力的新型公民”（United Nations Educational， Scientific， and Cultural Organization.Global Citizenship Education：Topics and Learning Objectives.Paris：UNESCO， 2015），以应对全球性问题。

（一）联合国教科文组织

全球胜任力的前身可追溯到联合国教科文组织倡导的“国际理解教育”。在1994年召开的第44届联合国教科文组织国际教育大会，主题定为“国际理解教育的总结与展望”，通过宣言，表达各成员国努力实现由20世纪向21世纪成功过渡的决心。

此后，欧美各国、各大国际组织纷纷开始制定21世纪知识社会的人才能力框架，描述学习者应该具备的关键能力，“几乎所有的框架都将全球胜任力视为其中的核心素养”（赵中建《从国际理解教育到全球胜任力教育》，《上海教育科研》2019年第7期）。2011年，美国亚洲协会和首席中小学教育官员理事会联合发布报告《为全球胜任力而教——为青年参与世界做准备》，提出“具备全球胜任力的学生能够有效探索世界、认识观点、沟通观点并付诸行动”（The Council of Chief State School Officers， Asia Society.Educating for Global Competence：Preparing Our Youth to Engage the World. https：//www.asiasociety.org/files/book-global-competence.pdf）。

（二）PISA项目

国际经济合作与发展组织（OECD）主持开发了世界著名的PISA项目，它是针对全球范围内基础教育的大型测量项目。PISA在过去20年间对世界教育政策产生了深远影响。2010年是上海中学生首次参加PISA测试，取得了全球第一的成绩，不仅引起了世界各国尤其是欧美国家的震惊，更使PISA项目进入国内教育学界的研究视野。

2017年12月12日， OECD教育与技能司和哈佛大学教育研究生院联合发布了《PISA全球胜任力框架》， 将全球胜任力作为青少年应具备的重要核心素养，纳入2018年PISA测试的项目之列（OECD. Preparing Our Youth for an Inclusive and Sustainable World： The OECD PISA Global Competence Framework. http：//www.oecd.org/pisa/Handbook-PISA-2018-GlobalCompetence.pdf）。OECD认为，具有全球胜任力的人能够欣赏理解不同的观点，能够分析世界的与局部的跨文化问题，在成功与他人交流的基础上，为世界的可持续发展和共同繁荣做出贡献。PISA项目聚焦全球胜任力，直接体现出世界对于此种新型能力的重视。

（三）国内顶尖高校

近年来，国内顶尖大学在各世界高校排行榜上升速度很快。以清华大学为例，始终保持对教育前沿问题的关注。2017年，清华举办亚洲大学联盟成立大会，就已明确学校的发展全球战略，它的国际教育办公室发布《全球胜任力：为走向世界作准备》，界定了“全球胜任力”的基本内涵与核心素养：“即在国际与多元文化环境中有效学习、工作和与人相处的能力”（清华大学国际教育办公室《全球胜任力：为走向世界做准备 》，http：//goglobal.tsinghua.edu.cn/competence）。2018年4月，清华大学成立学生全球胜任力发展指导中心。

二、全球胜任力培养在国内的实践案例

全球胜任力近年来在国内教育届受到广泛关注，在知网上以“全球胜任力”为篇名搜索研究文献，数量逐年增多，尤其自《PISA全球胜任力框架》发布后，成为教育研究者关注的热点问题。本文从小学、中学、大学教育阶段各选取三个典型案例，分析全球胜任力针对不同年龄段的指标框架和培养路径。

（一）小学全球胜任力培养案例

北京地区最早开始对小学阶段的全球胜任力培养进行研究，北京教育学院的胡佳怡老师以在三所小学中进行的主题式课程实践为例，“通过对每學年50课时以上的课堂观摩，对连续三年参与小学主题式课程实践的20位教师进行深度访谈，开展全球胜任力培养的行动研究”（胡佳怡《观摩小学主题式课程观察小学生“全球胜任力”》，《中小学管理》2018年第8期）。

1.指标框架

从研究者述评中可看出，小学主题式课程的评价依据是2011年美国亚洲协会发布的“全球胜任力”指标，从四个维度来开展对教学实践的评估，结合各环节中发现的问题，提出具体改进意见。以下指标选取主要针对小学4、5、6年级学生：

2.培养路径

发现世界。在发现观点的过程中，教师引导学生提出具有挑战性的问题，训练学生的问题思维，引发学生思考，多渠道搜集证据、整理分析并提出解决方案。

认识观点。在解决问题的过程中，通过主题课堂的研讨来训练学生的思维技能，引导学生全面看问题，从察觉问题到分析问题，从收集事实到提出假设，最后得出结论。

交流观点。以分组学习的方式，促进学生之间的有效交流。教师适时对学生进行引导，帮助学生学会倾听，理解同伴观点的同时，检验自己的观点，找到需要补充和完善的地方。

采取行动。在行动改进过程中，行动主体是学生，教师在其中充当的是组织者的角色，对行动进行有效统筹，及时为学生提供开展行动所需的场地和工具等相关资源。

（二）中学全球胜任力培养案例

开始涉足中学生全球胜任力培养的是杭州地区一家九年一贯制学校外国语学校，滕梅芳老师总结了培养“拥有未来全球胜任力、国际视野、家国情怀和文化自信”的相关经验（滕梅芳《彰显办学特色 走向开放包容——基于“全球胜任力”培养的“小外交官”课程建设的实践探索》，《教学月刊小学版（综合）》2018年第6期）。从2014年起，以课程内容重构、教学方式变革、评价模式创新为抓手，推进基于学生核心素养的“小外交官”课程体系的建构。

1.指标框架

“小外交官”课程培养基于学生英语学科能力，在教学内容上设计语言能力、学习能力、思维品质和文化意识等方面内容，使学生形成正确价值观、良好品格与核心能力，让学生学习在不同场合表达独特的见解。从下图可看出学校“全球胜任力”框架的六个指标：

2.培养路径

课程内容上，“小外交官”课程建立课程群，分别侧重于强化学生能力、提升学生国际理解素养、注重学生实践与创新能力。

教学方式上，主要从“整合多元知识，打破学科壁垒，促进学科结构相互渗透、相互交叉，提升学生学习能力”四个方面入手（滕梅芳《彰显办学特色 走向开放包容——基于“全球胜任力”培养的“小外交官”课程建设的实践探索》，《教学月刊小学版（综合）》2018年第6期）。关注培养学生思考问题和分析问题的能力，注重语言实践和场景应用，培养学生的跨文化理解能力。

评价模式上，扩展评价内容，既保持对学生学业成绩的关注，也注重学生能力和个性的均衡发展。

形式上从“一把尺子”走向“多元评价”，从单纯的纸笔测试过渡到综合评价、智能评价。

（三）大学全球胜任力培养案例

1.指标框架

清华大学提出的全球胜任力的提升，是一个持续的、终身学习的过程，需要在认知、人际与个人三个层面，不断探索和发展六大核心素养：世界知识与全球议题、语言、开放与尊重、沟通与协作、自觉与自信、道德与责任（《全球胜任力的核心素养》，http：//goglobal.tsinghua.edu.cn/competence）。

2.培养路径

2017年，清华大学在全球胜任力发展指导中心提出的培养路径基础上，开展了基于海外实践的全球胜任力课程开发研究。“扩大广度，拓展覆盖面，给全体学生提供更多提升全球胜任力的机会;增加深度，不断地去研究、探索，丰富全球胜任力的内涵;提升高度，增加文化自信，加强对学生的价值塑造。”（《清华大学学生全球胜任力发展指导中心揭牌》，https：//news.tsinghua.edu.cn/info/1006/50746.htm）

“全球胜任力海外实践课程”（Global Competence on Belt and Road）以“全球胜任力”为主题，是全校通选课课程，共计96学时3个学分。“课程利用寒暑假组织学生赴海外实地探访，创造跨年级、跨学科、跨地域、跨国界、跨种族、跨文化的学习环境，通过参访式、体验式、讨论式等教学方式，增进学生对世界多样性与人类命运共同体的认知，提升学生的跨文化沟通能力与全球胜任力，强化学生对中国发展道路和当代中国青年使命的认同。”（胡钰、景嘉伊《基于海外实践的全球胜任力课程开发研究》，《现代教育技术》2018年第8期）课程在教学目标方面注重全面性、教学主体上注重多样性、调研对象注重差异性、教学形式注重多样性、成果产出注重持续性，在赴阿联酋、肯尼亚、伊朗、埃塞俄比亚等地的实践教学中，取得了良好的育人效果与社会效应。

从本文选取的全球胜任力培养案例可以发现，指标框架的设定依据不同年龄段学生特点，教学形式各具特色：北京的小学主题式课程，带领学生通过“发现世界、认识观点、交流观点、采取行动”四个步骤的联动，来实现主题探究式教学;杭州中学阶段课程已经致力于打破学科壁垒，整合多元知识，注重实践创新;清华大学海外实践课程，则突破了教室的界限，将所学的知识和技能创造性地应用于现实情境。但他们的指标框架基本都包含了知识与价值观、技能与态度、行动这等维度，课程开发者将这些维度与指标框架结合，设计课程内容与教学形式，以实现指标设定的全球胜任力培养目标。

综合上述案例的差异与共性，可以发现全球胜任力的培养，是一项创造性的教学活动，需要在特定指标框架下，实现教学目标、内容、形式一体化的整合设计。传统文化内容包罗万象，涵盖语言文字、历史哲学、天文历法、科学技术等诸多方面，在教学目标与教学方法上能与全球胜任力指标框架达到高度适配。

三、传统文化教学目标适配全球胜任力指标框架

培养具备全球胜任力的中国青少年，应对全球化时代所带来的机遇和挑戰。从发展适配性角度而言，课程开发者要立足国情，了解国家的战略发展需要，弘扬学生的爱国主义精神;同时也要针对新时期高等教育发展需要，从政策调整角度及时跟进高校人才需求。

（一）国家战略发展角度

2020年被称为“强基元年”，实行了十七年“自主招生”退出历史舞台，被更符合国家战略发展的“强基计划”所取代。1月，教育部印发了《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》;5月，获批“强基计划”招生的36所高校陆续开展报名工作。从各校发布的招生简章中可以看出，招生计划均限定在基础学科专业，着眼于国家对人才的战略需要，单独编班，单独设置培养方案，相当于打破了国家所急需的拔尖创新人才在选拔与培养两阶段的屏障。

从今年试点基础学科的招生专业中可以看出国家高瞻远瞩的战略布局。基础学科中数学、物理、化学、生物等方向人才的强弱，对国家关键技术的突破有着基础性甚至是决定性的作用;而汉语言文学（古文字学）、历史、哲学和考古等方向的人才培养，对弘扬与传播中华优秀传统文化，增加大国文化自信至关重要。

（二）高校人才选拔角度

试点“强基计划”招生的36所高校，属于“双一流”建设A类学校，均在原“985”建设高校之列，另有3所原“985”高校属于“双一流”建设B类，今年未获批试点资格。可见试点高校均属于我国高等教育第一梯队的顶尖高校。

高校人才选拔方式的这一重大变革，对于未来十年的基础教育都将产生重要影响。为了能够培养拔尖创新人才顺利进入顶尖高校学习，中学阶段教育已经开始重视对于学生基础学科能力的培养。其中，传统文化教学内容完美适配“强基计划”中汉语言文学（古文字学）、历史、哲学和考古等学科素养，这对于全球胜任力中增加文化自信，加强价值塑造起到了基石的作用。

四、适配全球胜任力指标框架的传统文化教学方式

结合对典型案例中指标框架的分析，按照全球胜任力知识与价值观、能力与态度、行动等维度，笔者将高中学生作为教学对象，构建“传统文化和全球胜任力”训练模型，以研究性学习方式开展传统文化教学，将教学体环节分为知识专题、能力训练、融合展示三大模块。

（一）知识专题

围绕“强基计划”中汉语言文学（古文字学）、历史、哲学和考古等人文基础学科设计知识专题，结合中学生知识储备与理解能力，邀请清华、北大学等高校的人文学科专家教授主讲，邀请状元学长为中学生进行学习经验分享。

通过这一环节的专题研究性学习，重视学生的体验性，主要对应全球胜任力的知识与价值观维度的教学目标。此时，教师的主要职责是创设有利于研究性学习的情境，学生能够在情境中体验到来自教师的“指导”和“帮助”，而不仅仅是“传授”或“教导”。

（二）能力训练

以“知识专题”中教授讲解的人文学科内容为基础，开展“跨文化能力”训练，在跨文化传播领域权威师资的带领下，完成跨文化技能与态度、批判性文化意识等专项训练。

这一环节的研究性学习，重视参与性，要求撰写研究报告，主要对应全球胜任力的技能与态度维度的教学目标。学生将依据人文社会科学领域的思辨研究和实证研究范式，学习及运用定性及定量研究方法，完成从提出问题、分析问题到解决问题的整体性研究报告，从实践中得到规范的学术训练，为大学研究学习提前做好知识与技能储备。

（三）融合展示

有机结合前两大模块中知识专题的学习效果和能力训练的提升成果，在引导学生充分内化吸收的基础上，指导学生进行书面和口头表达，在完全内化吸收的基础上，完成教学目标，以实现在短时间内个人“传统文化和全球胜任力”的突破。

在研究性学习过程中，重视应用性，主要对应全球胜任力的行动维度教学目标。学生除了要学习教材中的知识，还要学习实际操作，形成间接知识。这是研究性学习与一般理论知识学习的区别。综合“研究性学习”的方式和特点，形成了“传统文化与全球胜任力”训练模型图：

目前，对于此模型的研究还处于理论探讨和初级实践阶段，未来将随着相关教学活动的推进，与中华书局、清华大学相关教学研究机构持续开展深度合作，合理设计主题内容，调整能力训练方式，丰富行动输出形式，通过实证案例，逐步修正完善训练模型，持续探索传统文化与全球胜任力培养有机结合的创新发展路径。

（林方，中华之星传统文化教育发展中心特聘研究员，北京大学教育学院博士后，北京师范大学博士）