社区教育专职教师队伍发展策略研究——以南京市为例

万天宇

（江苏开放大学 党委组织部，江苏 南京210036）

作为终身教育体系中的重要载体，社区教育在终身教育体系构建和学习型社会创建中正发挥着越来越重要的作用。社区居民是社区教育的主体，而社区教师队伍则是社区教育发展和进步的必要条件。社区教育事业的蓬勃发展取决于一支结构合理、数量稳定、专业素质高的一线社区教育工作者队伍。[1]因此，新形势下如何创新社区教育专职教师队伍建设策略研究意义重大。目前，社区教育教师研究相对薄弱，多集中于路径、策略性的研究。中国知网（CNKI）中将“社区教育”设定为关键词，检索出近七千条结果；但将范围缩小至“教师队伍”时，相关成果却屈指可数，主要是对东部发达地区的研究，呈现区域性明显的态势。[2][3]近年来，江苏省社区教育取得了一些进展，但其专职教师队伍建设仍存在一些短板。为此，笔者以江苏省省会城市——南京市为研究样本，分析南京市社区教育专职教师队伍的基本现状及发展瓶颈，进一步探索研究创新策略，为社区教育专职教师队伍建设提供借鉴。

一、调查设计

2016年6月，教育部等九个部门出台的《关于进一步推进社区教育发展的意见》对提高社区教育工作者队伍专业化水平提出明确要求。[4]近年来，南京市已初步建立起一支具有一定规模的社区教育工作者队伍，其主要由专职教师、兼职教师以及志愿者三类人群构成。专职教师队伍，即专职履行社区教育教学工作的人员；兼职教师队伍，来源于社区聘请的在职或退休专业教师、企业管理人员、技术人员以及相关部门选派的干部，多为辅助专职教师开展部分社区教学活动，通常经教育部门临时抽调或社会人士自愿参与，具有较强的流动性，其酬金低微，甚至没有报酬；志愿者队伍，组成结构更为复杂，在兼职教师来源基础上，还面向社会以及高等院校招聘人员或大学生。[5]

（一）调查设计

以专职教师队伍发展现状为调查对象，采用了问卷调查和访谈相结合的方式，全方位、多角度开展研究，掌握社区教育专职教师的性别、年龄、职称、学历、所学专业、岗位属性、工作年限、师资来源等八个方面的基本情况，采用封闭式问题与开放式问题相结合的方式，充分掌握南京市社区教育专职教师群体构成情况、专业素养以及培训诉求等情况。

（二）组织实施

选择综合考虑各项因素，中心城区鼓楼区和国家级产业转型升级、新型城镇化和开放合作示范新区——江北新区作为访谈对象选定区域；问卷调查覆盖了鼓楼区、玄武区、建邺区等11个市辖区，向各区社区学院发放在线问卷，再由社区学院分派给社区学校和街道办安排社区教育专职教师填写。在线问卷使用“问卷星”程序设计样式，推送答题链接和图片二维码，参与者通过点击链接或扫描二维码直接参与答题。

问卷调查的时间从2019年10月份—2020年1月份，历时四个月。本次调查共回收网络调查问卷496份，根据问卷答题时间，主观题填写情况，去除冗余数据，经过数据清洗，获得有效问卷488份，问卷有效率达98.4%。

二、南京市社区教育专职教师队伍的基本现状

（一）队伍结构

1.性别和年龄结构。由表1数据可见，南京市社区教育专职男教师占37.9%，女教师占62.1%，男女教师之比约南京市社区教育专职为2:3。结合教师职业的专业特性和当前社会职业选择发展规律来看，南京市社区教育专职教师性别比例基本合理。年龄方面，虽呈现正态分布，但29岁以下青年教师仅占6.4%，40岁以上教师占69.2%，可见南京市社区教育专职教师面临老龄化发展趋势，亟需注入新鲜血液。

2.职称和学历分布。专职教师队伍职称分布合理性有待提高，中级职称占64.2%，高级职称仅占12.1%。本科及以上学历占81.1%，基本符合现阶段要求，但研究生及以上学历仅占7.2%，尚有提升的空间。通过访谈得知，学历提升激励机制和独立职称评审制度不够健全是产生此类现象的主要原因。

表1 队伍结构统计表

3.所学专业和岗位属性情况。目前教师队伍专业分布相对单一，非教育学专业占49.6%，专业结构不尽合理，专业理论知识存在一定薄弱环节，一定程度上削弱了社区教育教学内容广泛性和功能多样性发挥，同时也影响了社区教育教师针对性专业培训的开展。调查发现，南京市社区教育专职教师职责范围除了做好教学、课程管理、科研等任务外，还承担了组织协调、资源整合等管理领域工作。今后在对社区教育教师培训方案规划设计时，需充分兼顾教学和管理二者能力的提升。同时，职责领域广泛、服务范围宽泛、服务人群众多也凸显出社区教育专职队伍数量不足的矛盾。

4.工作年限和入职途径。由工作年限分布可见，从事社区教育工作5年以上的教师占57.4%，社区教育工作经验丰富，但职业倦怠感在不知不觉也会滋长蔓延。分析师资来源，由单位借调和上级部门选派占比最高，达65.6%，独立招聘仅占14.8%。这一数据与年龄结构分布相互映证，体现了加强社区专职教育工作者年轻化的必要性。

（二）专业素质现状

专业素质提升与职业能力塑造是社区教育教师队伍建设立命之本，是履行岗位职责的基本要素。本文主要围绕职业认同、专业素养、能力素养等三个维度呈现专业素质水平。

1.职业认同。对职业的认同感、责任感是促成有效教学的先决条件。基于表2数据可知，35.2%的专职教师将社区教育视为热爱的职业，一定程度上说明对所从事的工作，南京市社区教育专职教师具有较高程度的职业认同；但有22.3%的教师将其作为简单职业，作为“谋生手段”占19.5%，11.1%的教师有转行想法，另有11.9%的教师表示说不清楚。通过访谈部分教师可知，他们将社区教育工作视为一份稳定工作，作为经济来源途径，并未上升到追求的层面。以上数据表明，有相当一部分教师职业认同感弱化，因此开展相关培训迫在眉睫。

对于社区教育工作的主要任务，绝大多数教师拥有正确的理解认识，能够从学习者的个人需求和社会发展的角度出发，具备一定的服务意识。68.9%的教师不同程度地表现出强烈的个人提升意愿，体现出他们对学历和职称发展的渴望。但部分教师在访谈中坦言，现有制度阻碍了他们自我提高的信心，亟待健全。

2.专业素养。由表3可知，绝大部分教师对所在社区人文历史知识有一定程度的掌握，也表现出了较强的学习意愿，这有助于营造社区内富有特色的文化氛围。但与此同时，专业知识的掌握程度却并不理想，仅有9.4%的教师表示已全部学习过，大多数教师多为浅尝辄止，可见系统专业化的培训十分必要。关于获得从业资格证书情况，由于现阶段没有与社区教育教师对口的专门从业资格证，大多数教师获得了普通教育教师资格以及技能／技术等级证书。

3.能力素养。调查问卷针对专职教师运用教学方法、语言文字表达、阅读学习、沟通交流、课程独立开发以及社会调查等多方面能力展开，结果如表4所示：运用教学方法能力方面，大多数教师能够灵活采用多种教学途径顺利开展教学活动，相信自己具备一定的教学能力。大部分教师认为语言文字表达能力较强，小部分教师对此方面能力不够满意。关于阅读专业书籍频率，60.7%的教师有良好的自主学习能力，教师中仍有39.3%自我学习意识还有提升空间。针对课后与学员交流方面，大部分教师表现出较为强烈的沟通意愿，师生关系良好，但也有10.0%的教师因未从事过教学活动未能得到与学员接触的机会。教师普遍具备一定课程独立开发以及社会调查能力，但由于工作年限和实践经验制约等因素，水平显得参差不齐。一言以蔽之，开展针对性、有效性的培训活动势在必行。

表2 职业认同情况统计表

表3 专业素养情况统计表

（三）培训诉求

由表5可知，对于教学管理面临的困境，大多数教师的困惑主要集中于“新形势把握不及时”“教材掌握不到位”“相关学科背景知识不足”等三个方面。在培训内容需求方面，教师对知识提升的愿景多集中于学科知识和教学技能的更新与提升。通过问卷调查和访谈了解到，专职教师群体对于理论的掌握程度差距较大，鉴于社区教育实践性较强，他们更倾向于操作性更强的培训方式，例如社会实践和实地参观，理论与实践相结合，注重社区教育专业知识和教学技能的提升。

表4 能力素养情况统计表

对于参加培训情况，49.8%的教师参加频率较高，38.7%的教师偶尔参加，未参加过培训的教师占12.3%。关于参训立场和需求方面，64.1%的教师对后续开展培训表达出了强烈的意愿，但持消极态度的教师占到了35.9%；多数教师建议一线社区教育工作者、各行业领域的优秀人才以及从事社区教育的学术研究人员作为授课教师。对于培训时间的选定，因教师工作时间多集中于双休日和寒暑假，因此他们更倾向于工作日开展培训。关于培训结果如何认定转化，大部分教师建议作为业绩考核和职称评定的依据，以便提高结果的重要性。

三、社区教育专职教师队伍的发展瓶颈分析

在获得的理想成效和宝贵经验的同时，南京市社区教育专职教师队伍也遇到了建设瓶颈期，制约了社区教育突破与创新。

（一）总体数量不足，职责边界模糊

现阶段社区教育在探索发展过程中，专职教师数量对社区教育的扩展至关重要。但就目前来看，社区教育专职教师队伍规模无法很好地满足南京市民学习需求，也对教学工作和教学管理的实施形成无形压力。南京市作为中国较为发达的一线城市之一，市民的精神文明层次与文化素质水平普遍较高，对社区教育的需求也更加强烈，目前师资状况却不容乐观。与此同时，社区专职教师也面临着工作任务繁重和职责边界模糊的困境。许多教师在从事教学工作之余，还承担了社区纷繁复杂的工作，例如课程开发管理、活动策划组织、科研项目研究、对外宣传服务、基层社区指导、出纳总务工作，亦需完成上级部门阶段性或突击性任务，以及协助学历教育招生和日常管理事务等，内容琐碎，头绪繁多，教学岗位职责在专职教师实际工作中没有较好地彰显，疲于应对各类事务的同时，职业认同感也逐渐消磨，职业生涯发展动力不足，随之导致人员流失的问题。[6]

表5 培训诉求情况统计表

（二）年龄结构老化，学历职称欠缺

目前，社区专职教师队伍年龄结构不同程度地存在老龄化趋势，以南京市为例，29岁以下青年教师仅占6.4%，40岁以上教师占69.2%，其社区教育工作经验丰富，但先进教育理念和教学技能手段滞后性也削弱了社区教育服务的质量。另外，相比于普通高等学校教师，社区专职教师学历职称分布明显较弱，高学历和高职称的学术研发类教师资源匮乏，个人能力发展无法跟上居民实际需求的脚步。部分教师积极进取的学习意识和迎难而上的思维意识淡薄，脱离了发展实际，因时、因地、因人制宜观念缺乏。[7]

（三）专业素质偏弱，能力参差不齐

社区专职教师教育背景具有多样化特点，但一部分教师为“普教转岗”，即从普通教师岗位转岗而来，之前往往从事常规科目教学，普遍缺少社区教育专业背景对社区教育目标和任务掌握不够，长期以往阻碍了社区教育的长足发展。同时，社区教育工作者存在“集体失语”现象，其职业的特殊性并未得到有关部门的重视，主要表现为国家缺乏社区教育教师准入机制，也没有针对社区教育教师专业的资格证考试，造成社区教育知识和技能无法用公认标准来衡量评判。[8]

社区教育专职教师专业能力涉及多个方面，比如教学能力、学科知识掌握程度、新知识接受能力、组织管理能力、科研能力、沟通交流能力、多媒体运用能力等，其中教学能力首当其冲。[9]不少教师不同程度地存在教学方法能力和学科知识掌握程度的短板。教师在从事教学实践活动时，科研素质和独立开发课程能力存在薄弱环节。社区教育内容呈现日渐多样性和复杂性的趋势，这对课程种类提出了更高的要求，社区教师作为一线课程的开发者和实践者，需灵活运用专业知识探索设计符合居民实际需求的课程内容。大多数教师都参与过课程设计安排，但课题研究参与度不尽人意。

（四）职称晋升困难，内驱动力不足

社区教育专职教师入职途径较为复杂，因此职称晋升矛盾也处在一定多样性。第一，受人事关系管理归属约束，社区学院没有固定编制权限，而是归类于业余大学或开放大学（广播电视大学）分校统一管理，具备高等教育学科建制，因而从事社区教育工作的年轻专职教师处于晋升考虑，往往偏向于走高教系列通道，对社区教育专职教师队伍的稳定性产生严重影响。[10]第二，“普教转岗”的教师身份与职称评聘归口存在矛盾。不少社区学校对转岗教师提出获得初中及以上教师资格证书的硬性要求，并将其作为职称评审的重要条件。但由于前期重视程度不够、任职条件把关不严、教师年龄精力条件限制等客观因素，部分教师未能获得相关证书，职称评聘路上步履维艰，只能望而生叹，也打击了他们的工作积极性。[11]第三，不少教师由上级和相关教育单位选派借调，其边缘化“借用身份”陷入了原单位和现单位忽视的窘境，职称评定上也带来了一系列问题。由于在社区教育无法评定职称，部分教师为满足工作量要求需回原单位兼课，造成时间和精力的分散，加重了专职教师的工作负担。[5]

（五）培训机制缺乏，能力发展缓慢

严格完善的培训体制有待健全。现实层面上来看，社区教师在教师培训体系中处于非主流地位，上级部门政策关怀和社会关注度偏低，形势复杂化、对象多元化对专职教师提出了巨大的挑战。[12]现有培训多从社区理论、教育技术、管理能力等方面展开，仔细考量发现，现阶段培训缺乏系统性和针对性，多为零星化、碎片式的辅导，缺乏顶层设计，从长远角度，不利于教师专业素质和职业发展提升。现有培训主要分为职前培训和在职培训两类。新入职的专职教师为职前培训的主要对象，内容主要为社区教育理论、社区基本情况、当地民俗文化等，而在职培训多由政府和社区学院组织，内容多是社区教育理论、学科专业知识，内容针对性不强，参训人员无法自主选择感兴趣内容。二者形式集中于专家授课、集中研讨等，实地考察参观、社会实践等灵活形式出现较少，培训往往流于形式。[6][13]

四、社区教育专职教师队伍发展策略分析

社区教育专职教师队伍发展遇到的瓶颈问题，归根结底本职问题在于专职教师职业化发育不足、专业化程度不高。针对现状困境，结合实际国情，可以尝试在以下三个方面进行突破。

（一）优化整体环境，营造良好外部条件

1.加强环境建设，提升整体水平。社区教育事业的良性发展是其专职教师队伍壮大的重要前提，撸起袖子、群策群力提升整体水平才是师资建设的根本路径，继而进一步为队伍的发展走向定下基调，以便获得外部支持与承认。但统观发展现状，我国社会教育虽取得一定成绩，由于起步较晚，仍处在持续探索之中，整体力量较为薄弱，相较于教育体系中“四大教育板块”（普通教育、高等教育、职业技术教育和成人教育），地位亟待明确。[1]社区教育是唯一面向社会大众的“无门槛”教育，形式灵活多样，地域特色鲜明，有效整合教育资源，是学校教育和社会教育的纽带，其独特的价值与作用是毋庸置疑的。因此，进一步彰显特色优势，壮大自身力量，才能提升社会教育地位，从根本上扭转被动局面，深化体制机制改革，为专职教师专业化水平提升提供有力条件。

2.明晰岗位职责，提高社会认同。提升专职教师专业化和职业化水平，首要明晰岗位职责。管理部门加强对国家和地方相关法规和标准的研究，对照社区教育专业标准，立足岗位分析，细化岗位职责、工作范围以及工作量核定标准，量体裁衣制定管理考核办法。社区教育专职教师归根结底首要身份是教师，回归教师本位，课程教学设计、实施、评价、研究能力是教师教学的基本能力要素。其次，建立激励机制，鼓励专职教师踊跃申报承担各类社区教育课题项目，锻炼科研实践水平。鉴于部分专职教师科研能力薄弱的窘境，建立兼职导师制实施带教，指导课题申报研究与学术论文撰写，结对帮扶，帮助其渐入佳境，消解懈怠情绪，培养自我效能感。最后，加大舆论宣传力度，促使被日趋“边缘化”的专职教师获得更多关注，提升话语权和重视程度，进一步体现社区教育的现实意义，为专职教师群体争取更多的社会认同和声望。

3.依托开放大学，注重协调指导。进一步发挥开放大学协调指导作用，通过项目开发、平台建设稳步推进网络系统建设进程，创新教师培养渠道，为全民终身学习提供优质服务。首先，作为社区学院、街道社区教育中心和社区居民学校运行的龙头和牵引，开放大学要履行起管理、指导、协调和服务职能，加强课程建设、教学管理、科研实践、资源统筹、项目开发、舆论宣传方面的引导监督力度。其次，提供横向支持，形成教育合力，打破校际壁垒，系统整合教师、专业、课程、数字化平台等软、硬件优质资源，形成资源共享和互助合作的良好格局。此外，社区分校要主动配合上级政府部门、企事业单位、街道社区工作，吸纳教师资源，为教师的成长创造条件和培养途径。

（二）强化苦练内功，增强专业本领

1.关注内在特质，建立专业标准。确立一套符合培养目标、科学合理的专业素质结构理论模型和评价指标体系是提升专职教师专业的素养的首要前提，促使“职业”向“专业”转变，为专职教师发展目标制定提供依据。发掘教师内在特质，尤其是专业结构的差异性特征和专业标准匹配度，根据教师职前教育、入职教育和职后提升职业成长轨迹分阶段制定要求，杜绝简单粗暴的“一刀切”理念。

2.坚持人才战略，优化造血机制。引进应届毕业生方面，在工资福利和发展前景方面给予适当的政策倾斜。高等院校在学科建设上需尽快设置社区教育相关专业，形成造血机制，出台高层次人才培养制度，在源头上提升专业素养。人才培养“双管齐下”，借鉴国内外相关学科建设经验，集结优秀成人教育、社区教育专家智慧，同时参考中小学理论学习与实践锻炼结合的师资培养模式，采取“定向培养”模式，扎根深入社区，形成人才引入和培养两步走统一连贯的运行体制。除此之外，尽量保证同工同酬，建立流动补偿机制，针对流出教师个人，适当采取津贴、职称升级方式，资金补助流出学校解决后顾之忧，盘活人才资源。

3.健全考评制度，激发成长动力。健全考核和评价制度是切实激发教师成长的重要动力。探索制定教师管理规范制度，强化顶层设计，制定符合自身特质的综合评估体系，将专业素养各个维度纳入重要衡量指标，完善奖惩措施、职业道德规范、岗位责任，规范评估办法，激发教师自我提升的实际参与度。

（三）改进工作方式，提升培训效能

1.研制合理方案，突出可操作性。制定合理可行的培训的方案，科学设置培训内容、开展方式、评价机制等各个环节，帮助教师养成可持续学习的能力。培训内容应从认同、知识、能力三个维度设计，采用模块化组织的方式，因材施教，区别对待，各取所需，重点向职业认知、学科知识、教学技能、课程设计、科学研究倾斜；培训类型强调针对性，根据新入职、转岗、职后提升需求，满足诉求不同，注重操作环节，强化实践取向，切忌“满堂灌”单向传授，鼓励案例教学、实地调查、参观访问；培训评价建议以质性评价为主、定量评价辅之，强调诊断性、过程性评价，结合工作业绩，评价结果作为职称评定的重要指标。[14]

2.整合社会资源，密切通力协作。树立“一盘棋”思想，有效利用社会资源，形成强大工作合力。梳理体系内资源，有效整理归类，善做加法补短板，依托高等院校力量，致力课程建设，转向社会各类有形、无形的资源。

3.突出制度保障，形成长效机制。社区教育专职教师培训由于缺少政策支持，面临人员不足、经费紧缺的难题，呈现分散、零星的组织状态。相关职能部门应尽快出台保障政策，提供制度、人员、经费、场地支持，推动培训工作有计划的有步骤的发展。另外，逐步实现培训制度法治化，将培训与绩效考核、职称评定挂钩，引导培训“无序”走向“有序”。