共学互学:论终身教育体系中的主体间关系

□ 李家成，程 豪

一、引言：共学互学的命题由来

2014年3月27日，国家主席习近平在联合国教科文组织总部发表演讲，聚焦“文明因交流而多彩，文明因互鉴而丰富”这一主题，明确指出“文明交流互鉴，是推动人类文明进步和世界和平发展的重要动力”[1]。2019年4月26日，习近平总书记在第二届“一带一路”国际合作高峰论坛开幕式上发表《齐心开创共建“一带一路”美好未来》的主旨演讲，强调“我们要积极架设不同文明互学互鉴的桥梁，深入开展教育、科学、文化、体育、旅游、卫生、考古等各领域人文合作，加强议会、政党、民间组织往来，密切妇女、青年、残疾人等群体交流，形成多元互动的人文交流格局”[2]。此外，2019年5月15日，习近平总书记在亚洲文明对话大会开幕式上发表《深化文明交流互鉴，共建亚洲命运共同体》的主旨演讲，进一步指出“人是文明交流互鉴最好的载体”[3]。

对上述内容中蕴含的“互学互鉴”的思想观点进行深度研究，我们发现，如若将其视为一种思想方法，则可体会到习近平总书记如何将不同文明的发展建立在文明之间的互动交流、共同发展上，而非停留或止步于非此即彼的零和思维；如若将其视为一种价值取向，则可以体会到人类命运共同体的存在与不同文明互动的内在关系；如若将其视为一种发展战略，则可以感受到促成重大发展而需要有的战略布局与战略定力。

基于此逻辑，将上述关于“互学互鉴”的思想方法、价值取向和发展战略转换到人的主体维度上来，势必会极大凸显人与人之间的共学互学；将其转换到教育机构层面上来，无疑会进一步突出不同组织间的互联互通；将其转换到教育目标层面上来，尤其会突出通过教育的力量促进人类命运共同体的建设，从而形成和完善服务全民终身学习的教育体系，进而达到促进人的全面发展的新格局。由此，本文试图聚焦人与人之间的共学互学①现象，重在探讨终身教育体系中不同教育、学习主体之间的关系状态。

二、反思：终身教育主体间的割裂关系

保尔·朗格朗在《终身教育引论》中指出：“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。”[7]87联合国教科文组织在《学会生存》中论述到：“作为一个特殊教育过程的对象的某一特殊个人则显然是一个具体的人……每一个学习者的确是一个非常具体的人。”[8]《2030年教育仁川宣言》强调：“确保人人享有安全、非暴力、包容和有效的学习环境。”[9]可见，无论是保尔·朗格朗，还是联合国教科文组织，无不强调和主张“具体的人”的意识，突出回归生活中的，有着多元角色、多种表达方式的人的存在。尽管在现实的生活、教育、学习中，存在着具体人的独处、独立学习的构成和作为个体人的学习的综合性，但因人的生活的、交往的、关系的、实践的特殊性，学习主体之间无疑呈现出丰富、多元、动态的复杂关系，这就进一步反映着具体的人的学习需要，也反映着终身教育体系内人与人关系的性质特征。

而一旦将上述思想、观念和理论回归到具体的人身上，我们就很容易发现，当前我国教育中的主体间关系处于一种割裂分离的残缺状态。这种割裂表现为人的角色的丰富性、交往关系的丰富性、学习过程的丰富性被割裂的关系所禁锢，进而降低了教育中具体人的活性，压抑了人本身所具有的生命力。

以最为典型的学生、家长和教师之间的关系为例，我们在一份研究报告中指出，对于学生暑假作业而言，所谓的常态即为，“教师作为暑假作业的布置者，学生作为暑假作业的完成者，家长作为学生完成暑假作业过程中的监督者”。[10]之所以会产生如此明确、绝对的角色分工，在这一关系形态的背后，显然是人的角色在具体情境中被单一化，人作为学习者的基本角色被忽略，以至于学生仅仅被视为“学者”，而教师单单被视为、且被自己视为“教者”。如此，人和人之间的主体关系必然会形成单一、确定、静止的教与被教、学与帮学的简单线性关系。

何止于暑假作业这一具体情境，在学校教育、家庭教育乃至社区教育中，均存在将具体的个人进行个体化、孤立化的非正常现象，忽视人与人之间存在着多类型的联系，进而出现轻视借助人与人之间的联系而极大提升教育效益的可能性。

例如，我们高度强调城市教师去支援、帮助乡村教师，却极少重视城市教师如何向乡村教师学习。城乡教师之间的关系，不仅仅体现在热爱并共同投身教育事业，以及高度的专业素养发展上，还应从学习主体的视角建构起共同学习、互相学习的新型关系。

又如，我们虽关注家校合作，但往往只重视教师作为家长的家庭教育指导者的角色和家长的学习者角色，却极少研究家长如何作为教师的家庭教育指导者的角色，甚至是课堂教学指导者的角色，更不可能自觉地建立起教师和家长之间的共同学习、相互学习关系。再如家长与孩子(学生)的关系，更多是强调家长作为孩子发展的监督者、管理者的角色，却很少强调学生作为家长的“教者”、学生和家长同时作为学习者等多元化的角色关系。

再如，我们重视老年教育，但也有将老年学生的交往关系单一化或置之不顾的状态。我们倾向于为老年人提供更加丰富、更有质量的课程，但很少对老年人的正式学习如何与家庭生活、社区生活、人际关系等形成有机融通关系进行思考。以此作为思考老年教育的着眼点，老年人作为学习者，在建立起与教师之间的教学关系的同时，是否也可以建立以老年人为教育者的其他类型，乃至于在老年大学中形成更为丰富、灵动的师生关系、生生关系呢？是否可以随着老年人交往关系的延伸和拓展，而将老年教育的个体效应和社会效益尽可能扩大？是否可以将老年人自身所拥有的丰富的家庭、社区生活、文化等资源有效地转化为老年大学的教育教学资源，从而丰富和充实老年教育的立体化内涵？

上述种种，我们采取了列举的方式，对教育主体间存在的人与人关系割裂的现象和问题进行了较为具体化的阐述和分析，目的在于进一步回应“终身教育”中人与人关系发展为互联融通的需要，突出人的终身学习与发展可以在具体的人与人之间的共学互学关系中存在、发生乃至实现。

三、回归：终身教育中具体个人的学习关系

曾有美国学者认为：“我们在调查研究中发现，一所行之有效的学校最基本的一个要素是一种能使其凝聚到一起的一种力量，用一个最简单的词来概括，那就是‘联系’。在一所行之有效的学校里，人与人之间是相互联系，形成了一个社区大家庭……”[11]基于这样一种思想，该学者建构起了整体、系统的学校改革新格局。我们强调终身教育体系内的主体间关系，通过对这一关系性质全新的理解和审视，有助于正确把握终身教育、终身学习的思想理念，进而有可能影响终身教育体系的当下建设步伐和未来建设水平。

将每一个具体的人视为最基本的分析单元，则终身教育至少是两个乃至无数个具体人的交往、互动和相互成就的过程。在这个过程中，终身教育主体间的多类型关系，反映了终身教育及体系建设的性质。

1.具体个人在教育或学习中兼有“学者”和“教者”的双重身份

终身教育的思想理念已经非常清晰地阐明，人从生到死均是一名学习者，始终需要通过终身性的学习而不断发展、拓展乃至实现自己的潜能。但是，在具体的教育、学习乃至生活的实践中，无论个体是被动状态还是主动姿态，均存在对其角色进行单一化的误解，忽略了其应该是、可以是、而且是一名学习者的角色。以前文中提到的布置暑假作业的教师、接受学校教育影响的家长、家校合作中的学生、老年大学中的学员为例，这些具体的主体往往被动或主动地成为某种单一角色的承担者，而忘却其本身存在的丰富、多元、动态发展着的其他诸多可能角色。尤其表现在成人领域，诸多成人在面对儿童时，往往存在着弱化乃至忽略其自身作为学习者角色的现象。

在这里，我们可以将“学者”的角色与“教者”的角色予以适当区分，在确认“每一位具体个人都是学者”的同时，也需要进一步强调“每一位具体个人都是教者”。即每个人均可成为别人的“教者”和“学者”，如学生可以成为教师和家长的“教者”与“学者”，教师可以成为家长和学生的“教者”与“学者”，家长还可以成为教师和学生的“教者”与“学者”。每一位主体均会在终身教育体系中发挥其双重性甚至多重性的角色，建立起其自身既是“学者”又是“教者”的完整、统一、和谐与平衡的身份，“教者”和“学者”也就在不同主体之间相互转化、彼此成全。

如果确认每个人都可以是“学者”和“教者”的话，那么在更加具体的学习或教育行为中，也会表现出丰富化、动态化的状态。所谓丰富化，指学者和教者的身份处在结合为一的状态；而动态化则是随着时间的不断变化，个体的角色在不断发生着一系列的转换，且随着学习的发生，其角色的内涵、表现形式也会显得更加丰富多样，如学习能力、自觉程度、发展水平等的变化。

2.具体个人之间的角色关系因教育或学习过程的复杂性而显示出超级复杂性

如果上述观点成立的话，则具体个人之间的关系，显然就会因教育教学的不确定性而变得更为复杂、更为多样、更为动态。我们以最为基础性的两个主体之间的关系为例，教与学在不同场景、不同时空下存在不断转换的可能性，一主体和另一主体既可以互为教育者和学习者，还可以成为共同的学习伙伴或教育伙伴；教与学还可能有着不同维度、不同内容、不同指向的多重转换，有着当下的教学与时间长程中的关系发展的必然性。

真实的教育教学活动的时空场景，不是固定不变、按照程序进行的僵化模式，而是处于不断变化、充满不确定性的动态生成之中。如一般意义上的教育教学活动，是集体性的存在，几十人、几百人乃至更多主体参与其中。因此，具体个人的角色关系同样呈现出复杂性、多样性和动态性的现象，可能以几何级数的方式或程度呈现出爆炸式特征的增加和扩展。

如此来看，一个具体的教育活动会因多种主体的存在、加入、交互作用而呈现出不断丰富、不断多元、不断生长的状态，这一状态又伴随着作为主体人的交往关系的无限存在，而具有无限延展、演化的可能性。由此，一个具体的人在具体场景中主导或参与具体的教育教学活动，会因教育教学过程中的复杂性，而给个体角色关系带来超级复杂的可能性。

3.具体个人对主体间关系的角色自觉与行为自觉是实现终身教育的微观基础

朗格朗曾指出：“人们会懂得，终身教育的概念是圆周式的：只有当人们在儿童时期受到了良好而合理的教育，这种教育以实际生活的需要为基础，又为社会学、心理学、身心卫生的研究成果和数据所阐明，他们才可能有名副其实的终身教育；但是，除非成人教育在人们的思想和生活方式中牢固地确立了自己的地位，除非它有了坚实的组织基础，否则就不能完成这样一种教育。”[7]16可见，朗格朗强调终身教育与生活需要、生活方式链接在一起，强调个体对于终身教育促使美好生活实现的信念。

终身教育虽可被理解为一种思想、观念，但其不仅仅只是停留在对思想、观念的纯粹追求之上。[12]终身教育体系的建构必然需要将理论转化为具体的、可见的、可操作的实践。因此，在面对终身教育体系建设中的具体教育行为时，无论是学校外的成人教育，还是学校内的儿童教育，均存在人的主体间关系的重建问题。在儿童教育、成人教育乃至老年教育中，倘若不能将多元主体均作为学习者而共同学习、相互学习积淀为一种思想认识和生活方式的话，终身教育将会继续被视为束之高阁的观念，而难以以具体可行的实践方式走向每一个体的生活和生命之中。

在不可分割、不可忽视的主体维度，终身教育的现实存在是以主体的终身学习为核心的。因此，如果主体尚未建立起自身作为“教者”与“学者”双重角色的自觉，并在无限丰富的生活世界和专门的教育情境中无法体现相关的角色行为，则终身教育难以实现。因此，如若助力终身教育体系的建构和完善，其落脚点势必在个体及其对主体间关系的认识之上，这种认识是一种“教者”和“学者”的身份认同和行为自觉。唯有如此，方可从人的主体角度为终身教育体系的建设提供微观基础。

四、生成：共学互学促成终身教育系统新形态

朗格朗提出，“当我们说到终身教育的时候，我们脑子中始终考虑的就是教育过程的统一性和整体性”。[7]15而我们一旦将这种“教育过程的统一性和整体性”具体化为教育主体的关系建构，则就会对当前的终身教育系统形态提出具有主体气息的新要求。

1.具体教育时段中主体间的关系重建

基础教育、高等教育、成人教育等均属于具体教育时段内的教育形态。本文以社区学校和老年大学为例，阐述和分析人的主体关系。由于成人学习、老年学习存在生活导向、职业需求等特性，从事社区教育和老年教育的专、兼职教师往往发现真实的教育教学行为及突发事件具有复杂性和挑战性。这是由成人教育、老年教育中的多元主体所决定，而且呈现出不可避免的事实，其不应被视为一种非正常的现象，而应该承认这恰恰是终身教育的独特属性和魅力所在，是终身教育体系内主体间关系的真实、普遍和正常表达。因此，从事社区教育和老年教育的教师需要极大地增强自身作为“学生”的意识，以此来建立起师生之间共学互学的和谐关系。

与此同时，在强调教师作为“教者”和“学者”的双重身份时，还需极大地鼓励“学生”不仅要“学”，而且也需努力地去“教”。在“学”的方面，不仅向教师学习，还要向同学学习；在“教”的方面，不仅“教”教师，还要“教”同学。由此，教育教学活动便会自然而然形成多主体共同存在的局面，进而产生诸多富有自组织特征的学习群体；而教师也会成为教育教学活动或学习群体中的成员。由此所形成的社区学校、老年大学的课堂、教室、班级、活动现场，就不可能是规整的，也不可能是划一的，而是呈现出动态生成、丰富多样的复杂状态。由此可见，在具体教育时段内，开发、挖掘和进一步发挥多主体之间的“教”和“学”功能的同时，也在无形之中塑造着相关主体及其之间的新型关系。

2.不同教育时段内主体间的关系重建

伴随着人的成长与发展过程，每一个体均将穿梭于各个时段的教育之中，不同的教育时段又会出现适合于不同教育的机构存在。如小学、中学、大学等是以学历提升、知识获得和社会适应为目的的教育时段，社区教育、老年教育是以生活导向、职业发展、精神满足为宗旨的教育时段。在这里，我们以基础领域内的小学和老年大学为分析对象，基于对这两个时段内教育活动的经验总结，老年大学往往只服务于老年人的学习和发展，小学则只关注小学生的学习与成长。那么，基于不同教育时段内主体间关系的理解和思考，小学和老年大学作为不同教育时段，其之间会存在合作发展的可能吗？其所要实现合作的需求和出发点源自何处？

如要回答上述问题，需要对小学和老年大学教育时段内的主体进行分析。一般而言，从家庭内部的主体关系来看，老人和小学生会形成一种祖孙关系，以血缘、抚养的方式建立起各种联系；从家庭外部的主体关系来看，其依然构成隔代关系，以社会交往的方式建立诸多关系。这些若干关系，可表现为抚养、帮助，也可体现为“教者”和“学者”的身份。如若不重视不同教育时段内主体间的共学互学，这一由血缘或社会性的关系而形成的教育或学习资源则会被浪费、无视；反之，将老年学员请进小学，把小学生引入老年大学，使之建立起共学互学的特殊关系，则完全有可能形成一种全新的关系形态。[13]这样的探索，其目的就是要恢复不同教育时段内人与人之间的共学互学关系，从而创生出新的教育形态，体现终身教育、隔代教育与学习的独特性。

3.不同教育类型的主体间关系重建

如张世英所言，“整个宇宙，包括自然、人类社会和人的精神意识领域，是一个普遍联系之网，宇宙间任何一个事物，任何一个现象，都是网上的纽结或者说交叉点，每一个交叉点都同宇宙间其他交叉点有着或近或远、或直接或间接的联系，这些联系既包括空间上的，也包括时间上的，宇宙间除了时间上和空间上的现实世界之外再也没有什么超时空的、超验的东西躲藏在现实世界背后”。[14]显然，在这个世界网络中，每一节点均蕴藏着无限的丰富性。“每一物、每一人、每一部分，一句话，每一交叉点都是一个全宇宙，但又各有其个性，因为各自表现了不同的相互作用、相互影响的方式，或者说，各以不同的方式反映了唯一的全宇宙。”[15]显然，这是以统一性和整体性的思维方式对人、自然、社会、宇宙等予以审视，旨在建构起不同类型的物质、组织等之间的关系。

以此思维方式为基础，或许能够为探讨不同教育类型的主体间关系的重建提供思考。我们依然以有明晰边界的老年大学和社区学校作为分析对象，首先可以反思的是，老年大学和社区学校可否与家庭教育、社区生活、中小学教育改革形成有机地联动？2015年，联合国教科文组织发布了《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》的报告，强调“我们生活在一个联通的世界里”[16]。据此，我们的回答是肯定的，是完全可能而且必要的。因为，老年大学和社区学校的学员，均不是生活在真空中，而是以家庭成员的身份生活在家庭内部；不仅有着自己的家族关系，更有着与社区、组织等之间的社会关系。这就意味着，通过发挥不同教育类型及多元主体之间的主观能动性，是完全可以将不同类型教育的主体予以联系，形成“共学互学”的全新格局。

五、结语

从国际视野来看，终身教育体系建设是一个超级复杂、需要长期探索的巨大工程。在我国，终身教育的发展同样面临着这些问题，但其理论建构和实践推进已逐渐由混沌走向明晰、有序。基于对我国当下教育发展实情的把握和社会现状的理解，我们相信终身教育体系的完善必然不是一蹴而就的，而是一个需要投入人力、物力、时间等的长期事业，更是一个兼顾短期实施和长期规划的综合性、跨时段的工程。

当下，诸多学者、政府官员、社会各界对终身教育体系的建设有了更多共识和理解，并从时间、空间、机构等角度为终身教育体系的完善建言献策。对于本文而言，在对终身教育的基本内涵、相关理念与实践探索的理解上，我们认为人是终身教育的核心，人的主体间关系是终身教育体系建设的微观基础，是构成终身教育网络中的核心细胞。终身教育体系中的主体间关系，不应表现为当下由各种因素而造成的割裂关系，而应体现为一种由共学互学带来的多元、动态、生成的复杂性关系。

我们相信，随着终身教育体系中主体间共学互学关系的逐渐明晰和继续深化，当前我国基础教育、高等教育、成人教育、社区教育、老年教育等更多教育机构之间的关系，也会因主体间的共学互学而由“散漫”走向“聚合”“系统集成”，进而为教育完善、社会变革、人的全面发展而提供巨大力量。

注 释：

① “共学互学”一词的提出，源自本研究团队在理论探究与实践改革中的体悟。在2018年12月6日初拟，2019年1月9日、10日、19日等补充、整理，定稿在《2019年“你好，寒假！”重点研究内容的若干建议》一文中，我们明确提出如下核心研究主题：“在‘多力驱动、多环交融’创生‘第四教育世界’的背景下，进一步突出‘多学共进’，高度突出学生、家长、教师和社会人士等多主体如何在寒假中共同学习、相互学习，探讨学习型的学期末、寒假、开学初是如何发展、运行起来的。和之前相比，研究的重心不仅仅在于‘学生发展’，而是集中于学生、教师、家长、社会人士如何共同学习、相互学习。”该研究在随后的若干实践推进中得到进一步的体现和深化，并通过相关的理论研究成果予以表达。[4-6]