2019年度国际远程开放教育研究热点与进展——基于6本国际学术期刊文献的分析

□ 王向旭，蒋亦璐

一、样本及研究方法

本研究基于2019年国际远程开放教育领域的6本国际学术期刊所发表的论文，采用文献计量、共词分析、内容分析的研究方法，对国际远程开放教育2019年度的研究概况和研究热点进行分析和述评，以求对2019年度国际远程开放教育研究的年度进展有一个全面的了解。研究选取科学引文数据库Web of Science的核心合集为文献搜索来源，检索了国际远程开放教育领域具有代表性和较高影响力的6本学术期刊(见表1)，共得到258篇学术文献的题录信息。通过对文献的标题、摘要、正文进行阅读，将社论、书评及其他杂项排除后，保留227篇样本论文。

二、样本数据分析

1.国家(地区)分布

通过对样本论文作者所属的国家(地区)分布进行统计发现，发文量达到5篇次及以上的共有10个国家/地区(如表2)。其中，美国学者的发文量均达到102篇次，明显高于其他国家和地区，说明美国学者在国际远程开放教育领域的影响力处于领先地位。学者发文量排名2—4的国家依次是英国、加拿大、澳大利亚，均为英语国家和西方发达国家。值得注意的是，土耳其和中国作为非英语国家，发文量也达到10篇以上，仅次于上述几个英语国家，这表明中国和土耳其学者在远程开放教育这一研究领域也拥有一定的国际学术影响力。

2.机构分布

经统计，发文量在3篇次及以上的机构共计21个，如表3所示。其中，英国开放大学的发文量处于领先地位，表明英国开放大学在远程开放教育这一领域仍是最具国际影响力的机构。美国的乔治梅森大学和杨百翰大学发文量分别排在第2—3位。南非大学、美国普渡大学和中国的北京师范大学并列第4—6位，其他发文量达到4篇次及以上的机构还有美国印第安纳大学、美国北卡罗莱纳大学夏洛特分校、美国宾夕法尼亚州立大学、美国博伊西州立大学、加拿大阿萨巴斯卡大学和土耳其阿纳多鲁大学等。

表3 样本论文作者所属机构信息统计(3篇次及以上)

3.主题分布

本研究在借鉴谭明杰[1]、Aras Bozkurt[2]等学者相关研究的基础上，结合样本论文的内容特点，将227篇样本论文的研究主题划分为以下13类：理论与政策、技术与媒体、课程与资源、学习支持服务、教学模式与方法、教师及职业发展、学习及学习者分析、考试与评价、质量与质量保证、经济与资助、机构与历史发展、国际与比较、其他(内容特征不明显，无法归入前12类)。

根据以上分类，对227篇样本论文的研究主题进行统计，结果如表4所示。

表4 样本论文研究主题分类统计

三、年度热点综述

为把握2019年度国际远程开放教育领域的研究热点，本研究通过文本挖掘及可视化软件VOSviewer对样本论文的关键词进行了共词分析。如图1所示。一个节点代表一个关键词，节点的大小代表该关键词出现的频次。节点越大说明该关键词出现的频次越高，节点之间的连线表示关键词的共现强度。统计数据表明，除去“education”“distance education”“higher education”这三个一般意义上的关键词外，“online”“online learning”“mooc”“oer”“student”“motivation”“satisfaction”等关键词的频次较高，意味着“在线学习”“慕课”“开放教育资源”“学生”“动机”“满意度”等关键词涉及的主题是2019年度国际远程开放教育领域的研究热点。根据文献计量分析中各研究主题的占比情况，结合关键词共现网络中高频关键词的频次和中介中心性，本研究选取理论与政策、学习及学习者分析、教学模式与方法、课程与资源、教师及其职业发展5个主题，将2019年度国际远程开放教育的研究热点概述如下。

图1 样本论文关键词共现网络

(一)理论与政策

1.高等教育的数字化发展战略

世界各国高等教育的数字化进程深受政府政策和高校发展战略的影响，两者在各国高等教育数字化发展进程中发挥着关键作用。[3-4]Mark Brown等学者将各国数字化学习政策的发展模式划分为三个阶段：第一阶段，让数字化学习成为可能；第二阶段，让数字化学习成为主流；第三阶段，利用数字化学习实现教育变革。

研究指出，在有些国家如美国和加拿大，有关数字化学习的政策通常是更大的政策框架的一部分，而在另外一些国家如澳大利亚和英国，数字化学习的政策是被单独提出的；同时，研究认为在后一种情况下，国家政策对高校的数字化战略将产生更明显的影响。[5]Morag Munro通过对2003—2013年英国政府发布的13个数字化教学政策文本的分析指出，英国政府和英国高校通常是将数字化技术当做推进英国高等教育市场化的工具，在市场化背景下，高等教育被描绘成学生的消费品，因此鼓吹高等教育的市场化和学习产品的个性化，数字技术被认为能够促进高等教育的供给、节约成本、提高质量，并为学习者(客户)提供更多选择。[6]肖俊洪通过对中国75所教育部直属高校的“十三五发展规划”进行内容分析，探讨数字化在这些高校战略发展规划中的作用，并指出中国和其他一些国家的情况类似，高校对于数字化的认识具有工具性(强调数字校园建设与应用)和现代化(强调持续和有效的教学创新)的特征；这些高校似乎没有足够的动力运用数字技术服务更广泛的群体，也不太重视发展技术增强的研究能力，在它们的发展规划中，有关鼓励开放、灵活、分布式和分散学习的论述很少；与当今全球趋势相反，中国这些顶尖大学获得的政府财政投入增长显著、经费充足，因此对于在线继续教育的兴趣有所下降，但与此同时，这些顶尖大学却又是中国MOOC的主要倡导者和运营者，例如清华大学的“学堂在线”和北京大学的“华文慕课”，尽管这些精英大学的MOOC运营越来越商业化，但它们建设MOOC平台的动机似乎更多是出于对错过机会的担心，而不是出于对经济收入的考虑。[7]Robin Goodfellow等人的研究表明,无论是国家层面的数字化政策还是高校层面的数字化战略，强调的往往是通过数字技术管理学习的重要性，而不是增强学习者利用数字技术提高学习能力的重要性。[8]Tom Browne等人基于对91所英国高校进行的调查研究提出，激励高校数字化战略发展的五大因素是：增强学习和教学的整体质量，满足学生期望，促进校外学生的学习，促进非全日制学生的学习，扩大教育参与和全纳性。[9]Michael Flavin等学者分析了英国44所大学的技术增强学习战略(strategies for technology-enhanced learning)，认为英国大学更喜欢改进型创新和效率创新，而不是颠覆性创新，高校关于技术增强学习的战略规划与师生的日常实践之间存在错位。[10]

2.高等教育的开放

“高等教育的开放”(openness in higher education)是一个有点模糊和不断发展的概念。[11]长期以来，传统高等教育一直被誉为“象牙塔”，越是优秀的大学，越是要通过激烈的竞争性选拔招生，以只向有限人群开放为荣。开放大学的建立打破了这种传统，随着越来越多的国家开启高等教育大众化进程，高等教育应该向更多的人甚至是全民开放的观念逐渐深入人心。进入21世纪，开放教育资源和慕课的兴起，使人们相信顶尖大学的优质高等教育资源也可以向全社会开放。随着越来越多的传统大学包括顶尖大学普遍采用在线教育的形式开展教学，并通过开放教育资源和慕课向更多的群体开放，远程开放教育正在逐渐融入主流高等教育，传统大学和开放大学的界限已经越来越模糊，传统大学似乎也能以类似于开放大学的方式开放，至少在技术层面这已经不是一个难题。在西方发达国家，许多传统大学的学生人口统计数据表明，学生的年龄分布已呈现从传统年龄范围(20岁左右)向更年长的成人学习者转移的长期趋势，重视招收成年学习者的高校在学费收入方面更具优势。[12]此外，传统大学对先前学习经历的认可也趋于宽松，在韩国、菲律宾、泰国、日本、印度等国家，已经有国家级的政策指导高校对OER和MOOC的学分予以认证。[12]

虽然传统大学招收的学生年龄分布正日益多样化，但不一定能解决其他类型高等教育的不平等，因为还有很多群体由于经济、地理位置、种族等因素在接受高等教育方面处于弱势，这些群体在高等教育中的比例仍然很低。高等教育的大众化并不等于高等教育公平，高入学率也并不意味着高等教育在社会选择和社会再生产方面的功能已不复存在，高等教育中的不平等现象依然普遍，高等教育机构必须做出更多努力以解决社会不平等问题，而不仅仅是通过各种方法增加成人学生的数量。开放大学在这方面依然发挥着不可替代的作用，在很多国家，特别是发展中国家，开放大学的课程项目往往与国家基础设施项目，以及扶贫有关的政策密切联系，为偏远地区和弱势群体提供接受高等教育的机会是开放大学的重要使命之一。[13]

3.自主学习理论与探究社区理论

进入21世纪以来，随着在线教育和各类新兴教育技术的飞速发展，两种似乎截然相反的学习理论在远程开放教育领域各自发展，一种是自主学习理论，一种是探究社区(Community of Inquiry)理论。2019年度国际开放教育研究的样本论文中，有多篇论文对这两种学习理论进行了深入的分析。

(1)自主学习理论。“自主学习理论”(Heutagogy，也译作“自主学习教育学”)的提出者Stewart Hase和Chris Kenyon将其视为成人学习理论的分支或延伸，主张学习者可以进行自我指导，学习者不仅可以对如何学习负责，而且可以对学习什么负责。自主学习理论建立在人本主义和建构主义的基础之上，主张学习者是教学和学习的中心，具有积极主动性，能够自主完成从计划、执行到评估等整个学习过程。[14]自主学习理论被认为是在线和远程教育领域很有应用潜力的学习理论。但也有学者指出，自主学习理论能否作为在线和远程教育的重要理论还需要更多的研究和讨论，因为该理论尚缺乏对自主学习者特征的分析及来自实证研究的支撑。[15]还有学者认为，自主学习理论不过是远程教育领域早已存在的“独立学习理论”换了一个新名词而已。

(2)探究社区理论。传统的远程教育模式将学习定位为一种个人主义的和自主的活动，而“探究社区理论”则主张学习者可以也应当彼此连接起来，从而创建一个学习者团体，即探究社区。“探究社区理论”由Garrison等人于2000年首次提出。该理论包含社会临场(social presence)、认知临场(congnitive presence)和教学临场(teaching presence)三个基本要素。“临场(presence)”一词的意思是“真实性”或“真实感”，强调有效的在线学习应该能够使学习者感受到学习和学习环境的真实性。[16]支持探究社区理论的学者认为，在线学习环境下，临场感越强，学习体验也就越真实，越容易保证学习的真正和有效发生。探究社区理论的三要素反映了在线学习体验的动力，对于提高或保持在线教育质量非常重要。[17-18]近年来，“探究社区理论”已成为在线教学设计和在线教育研究领域最热门的一个理论框架。基于探究社区理论，一些学者还进行了延伸研究，包括如何在实践中应用和深化探究社区理论，在线学习者的“归属感”问题[19-21]，以及“情感临场”“行为临场”“指导临场”等延伸概念及其对学生参与、保持率及满意度的意义[18]。

(二)学习及学习者分析

1.成人学习者面临的挑战

Mehmet Kara等学者通过对相关文献进行内容分析，探讨和总结了成人学习者在远程在线教育中面临的挑战，指出：成人学习者面临的挑战与内部、外部和课程等因素有关，这些因素相互关联，成人学习者所经历的挑战因年龄、性别、知识技能、学习环境而异。内部挑战是指由于学习者的个人特征或由于他们缺乏相关技能而导致的挑战；外部挑战是指由于学习者的工作和家庭条件所导致的挑战。与课程有关的挑战可分为与教师有关的挑战和与院校有关的挑战，例如师生之间及生生之间的低互动、学习中的孤独感、课程难度和学习材料的不适合、缺乏学习支持服务等等。这些挑战往往是密切相关的，一个挑战可能成为另一个挑战的来源。研究指出：成人所面临的每一个挑战都可能是个体的或与情境相关的；远程教育管理人员除了了解学生的入学特点外，还需要就远程学习体验的有效性获得学生的反馈。[22]

2.学生满意度、辍学率与保持率

(1)满意度。学生满意度是评价在线课程质量的重要指标,高满意度通常意味着学生能够坚持不懈，意味着课程拥有较高的学生保持率。[23]在线教育是一个规模不断增长、竞争日益激烈的市场，在线教育技术能力的增强提高了人们对在线教育有效性的期望。确保在线课程的质量已成为很多高等教育机构的重要长期战略。[24]研究表明，教学参与、认知参与、情绪参与、行为参与和认知参与是满意度的重要预测因子，教学临场感对学生满意度有直接和间接的影响，是学生满意度的主要决定因素。[18]

影响在线学习者满意度的因素很多，如临场感(社交临场、认知临场、教学临场)、课程的有用性、课程平台的易用性和实际使用体验、课程的灵活性和教学流程、学习者的计算机基础等。Jennifer Fredricks等认为，情感参与(指学生对教师、同伴、课程和学习经历产生的高度兴趣和积极情绪)是满意度最重要的决定因素之一，在整个在线学习过程中提供并保持学生的情感参与有助于提升学生对在线课程的总体满意度。[25]研究指出，高等教育并不仅仅是向学生传递知识，很多人读大学是为了体验学生生活，结识他人，在线教育应该和传统教育一样给学习者提供除知识获取以外的其他互动体验。此外，需要注意的是，只有在课程和学习的设计和实施得当时，有效的互动才会发生，互动应强调质量而不是数量。[26]

(2)辍学率与保持率。尽管在某些方面远程教育似乎比校园教育更受欢迎更具优势，但远程教育的辍学率一直较高，这对学生的成就和院校的声誉都有负面影响。在西方国家，一般来说，远程教育的学生辍学率比传统教育的学生辍学率高出20%；2005—2008年，通过传统方式攻读学士学位的澳大利亚学生中，大约18%的学生辍学，混合式项目中有23%的学生辍学，而远程学习项目中有45%左右的学生辍学。[26-27]英联邦学习共同体的1份基于27个开放大学的研究报告称，这些开放大学存在巨大的学生流失率，平均毕业率只有15.26%。[28]Alan Tait指出，开放大学的模式特点，如开放入学导致学习者的先前教育成就较低，在职和远程学习的学习者占比较大，使得开放大学的学生保持率更加脆弱。[29]

有研究者指出，决定远程学生保持率的因素可以分为三大类：学生因素、环境因素和课程因素。研究表明，学生因素，即学生自身特征，包括年龄、教育经历、学术能力基础等对保持率影响很大，学术能力欠佳，缺乏对特定课程的知识或兴趣，被证明是影响远程学生保持的重要因素。环境因素，即来自学生和课程本身以外的因素，如工作或家庭责任导致的学习时间不足、意外事件等，被证明会直接影响学生能否坚持学习。家庭支持、雇主支持和组织支持，是学生选择坚持学习的决定性因素。课程因素是指与院校提供的课程教学等有关的因素，不恰当的教学方法、糟糕的学习材料、课程内容与学生的实际需求脱节等因素与学生流失密切相关，良好的课程设计是学生坚持学习的重要原因。此外，研究还发现机构未能弥补在线教育与面授教育相比的缺陷，包括缺乏师生互动和技术人员支持、评价方法不够多样等，是导致学生决定辍学的重要原因。[26]

3.学习分析与学习设计

学习分析既是一个研究领域，也是一套计算方法，是大数据技术在教育中的应用。自20世纪90年代学习管理系统出现以来，教育大数据就一直在生成，包括学生的注册信息、课程成绩等；在线学习环境下，每位学生在终端和网络上的所有行为，每一次鼠标点击和键盘输入都可以被记录。教育大数据带来了教育数据挖掘和学习分析的兴起，研究者可以通过收集分析数据为教学和学习的改进提供信息和意见建议。“学习设计”概念的产生源于对“教学设计”概念的反思。Rob Koper等指出，教学设计这一概念侧重于教学方法而不是教学目的(学习)，倾向于以内容为中心，以教师为中心。[30]在远程开放教育背景下，学习设计应重视充分利用在线交互技术的功能，而不仅仅是提供对图书和视频的在线访问，当然，这并不是说学习的内容并不重要，而是要纠正以往教学设计仅仅专注于内容的做法，提升学习的有效性。换句话说，学习设计强调的不是“教”而是“学”，强调学习的过程和学习者在学习中的积极作用。Wayne Holmes等指出，新兴的学习分析技术是一种很有潜力的研究学习设计的方法，人们对如何通过学习设计来指导教学越来越感兴趣，学习分析和学习设计运用得当的话，两者可以形成良性循环，有助于提高在线远程学习的质量。[31]Shanna Smith Jaggars等提出，在线课程设计中影响学生学习效果的四大因素分别是：是否具有清晰的结构和友好的界面，是否有明确的学习目标和相应的评估，是否有充分的互动和合作，是否支持多种类型的学习设备和终端。[32]

(三)教学模式与方法

1.开放教学法

关于“开放教学法”(open pedagogy)的定义，目前学术界有不同的理解，特别是随着互联网技术在教育中的广泛应用，什么构成或不构成“开放教学法”并没有清晰的边界。[33]互联网时代之前的学者通常是将“开放教学法”解释为“组织开展不太正式的讨论，以及学生共同创建学习环境”，或当作一种“非正式的课堂，孩子们可以根据自己的兴趣通过探索来学习”，其核心主旨是主张以学生为中心，由学生自己主导学习过程。[34-36]近年来，研究界更为关注互联网技术与开放教学之间的联系。David Wiley提出，“开放教学法”意味着学生使用的教育资源，必须能够自由访问、重用、修改、混合、再分发和保存。[37]John Hilton等指出，目前学术界有关开放教学法有效性的实证研究还比较少，开放教学法是否以及如何促进学生掌握核心学习内容，获得协作学习技能、批判性思维和解决问题的能力，有效沟通和学会如何学习的能力，还有待进一步深入的研究。[33]

2.在线教育的班级规模

Susan Taft等指出，班级规模是在线教育领域应该进行深入研究的问题之一。在中小学和传统高等教育层面，课堂规模对学生学习水平和学习质量的影响已经争论和研究了几十年，而有关在线课程班级规模的研究才刚刚起步。21世纪以来，很多高校通过开发在线课程来寻求市场扩张，增加招生人数，以创造收入和降低成本，但它们似乎忽视了在线学习班级规模对学生学习质量、教学策略和教师工作量的影响。在已有的研究文献中，有关在线学习班级规模的研究还比较欠缺，已有的研究成果无法用来指导招生策略。研究表明，在线课程班级规模应基于学习者的学习水平和教学目的，大班授课(学生人数≥40人)对于基础知识和事实知识的获取是有效的，因为这种知识的学习只需要很少的师生互动即可。但培养高层次思维、掌握复杂知识和培养学生技能的课程，采用小班教学(学生≤15人)更为合理。[38]Patrick Lowenthal指出，这个领域有很多相互矛盾或似是而非的研究结论，研究表明：班级规模过大会导致更高的辍学率、更低的出勤率、更多的作弊、学科广度和深度降低、师生互动减少、教师反馈减少、对讲课的依赖增加、学生课堂参与度降低等等问题；管理者虽然也关心学生的学习，但有时他们更关心的是财政，更倾向于通过扩大班级规模节省经费。[39]

3.在线教育的教师角色

与面授教育相比，在线教育中的教师角色显然更为复杂，工作量更大。[40]除了掌握学科内容和教学方法之外，从事在线教学的教师们还面临着学习和应用不断变化的教育技术的挑战，他们需要及时掌握新兴学习媒体，承担新的教学角色任务，并使用最新的教学设计调整课程结构以适应在线学习需求的变化。[41]令人遗憾的是，高校在班级规模和教师工作量方面的政策，往往更多的是依据历史先例，包括“其他学校/学院是怎么做的”，或者依据出于降低成本或扩大收入之目的且未经检验的假设，而不是基于对学生学习质量和教师工作效率的实证研究。[38]与此同时，很多教师发现自己缺乏对最新学习理论的了解，无法胜任指导学生在线学习的任务，因为他们长期以来是依靠个人经验和直觉去设计和实施课程教学，而不是基于证据的教学研究。越来越多的人认识到，要成为一名优秀的在线教师，需要将学科内容、学习理论、教学法和数字技术的知识结合起来。为了达到这些目的，教师必须成为他们专业领域之外的终身学习者。[42-43]

(四)课程与资源

1.MOOC

Abdelghani Babori等学者对已有的MOOC研究进行了内容分析，指出已有的MOOC研究主题主要包括MOOC的目标、参与MOOC的先决条件、MOOC学习场景的类型、MOOC的具体内容、如何评价MOOC、从职业教育培训的角度分析MOOC学习者的参与率与保持率、从社会或伦理等维度对MOOC的批判性分析、如何将MOOC融入传统课程、MOOC研究的方法论、MOOC教学的特点、MOOC学习者分析、MOOC的教学设计和评估等等。[44]Christian Stracke等学者指出，“MOOC”概念的四个要素，即“大规模”“开放”“在线”和“课程”，都值得质疑和反思。

“大规模”通常被理解为学习者人数规模大，但一些MOOC仅仅被设计为可以招收大量的学生，实际上却并未做到。此外，到底多大的规模算大规模？很难给出一个令人信服的明确标准，事实上，尽管大多数MOOC的注册人数远远超过数百人，但由于MOOC数量的增长及国际竞争的结果，单个MOOC的平均学习者数量正在减少。

“开放”被认为是MOOC的一个重要特征，但同时也是其质量面临的最大挑战。一方面，开放本来是指开放获取，但是很多被称为“MOOC”的课程并不是免费提供或面向所有人的，还有很多MOOC只对某个特定学习群体(例如某所大学的所有学生)开放，限制特定群体以外的人登录，这种MOOC还是MOOC么？正如批评者所指出的那样，Coursera和Udacity提供的课程根本就称不上“开放”，因为其内容并没有采用开放许可协议。随着MOOC商业模式的发展，人们对“开放”的分歧日益加深。此外，还有学者指出，“开放”应该包含开放的方法，即创新的学习方法和教育方法，但很多MOOC只是将传统的课堂讲授录制成视频放到网上而已，在创新方面乏善可陈。

至于“在线”，虽然似乎所有“MOOC”都具备这一特征，即通过网络在线提供，但这并不意味着MOOC就是单纯在线的，完全不需要线下活动。

说到“课程”，虽然理论上MOOC可以包含所有课程要素和教学活动，但实际上，由于时间成本、经费成本等种种原因，很多MOOC都做不到，一些MOOC的开发者也根本没打算做到。很多所谓的MOOC其实就是一个网上视频讲座，缺少严格意义上课程所应拥有的教学互动、教学评价等必不可少的环节。[45-47]

2.媒体应用

在线课程中呈现信息的各种视听手段，对学习者的认知过程和认知效果影响很大。很多研究表明，通过多媒体传递的内容有助于提升学习效果，通过不同形式的媒体多次呈现相同的信息可以提高学生对材料的理解。然而，也有一些学者指出，过多和不恰当的媒体应用反而会阻碍认知过程。一项调查研究表明，媒体多样性存在一个最佳水平，超过这个水平，媒体的应用便出现冗余效应，降低学习者认知过程中的有效载荷，损害学习者的注意力和学习效果。也就是说，这时候媒体的多样性越高，学习效果反而越差。视频讲解是大多数电子学习环境的关键组成部分，为了优化在线学习的有效性，需要研究视频讲解的有效设计及其在在线环境下与其他方面之间的关系。[48]此外，一些研究者建议，教师应该谨慎使用视觉媒体，包括添加动画或图片，特别是在某些条件下，使用图像和动画反而导致多余的认知加工，干扰学生理解课程内容。[49]

(五)教师及其职业发展

随着在线教育的蓬勃发展，近年来很多机构都在探索如何更好地评价和提高在线教学的质量，如何完善在线教学教师评价的机制。在此过程中，很多机构发现，一方面，教师明显感到缺乏对在线课程的设计和掌控能力；另一方面，他们又不知道如何对在线教学的教师进行评价。造成这种困境的原因在于在线教学评价并未随着在线教育的快速发展而得到同步发展，在线课程和在线教师的评价体系明显滞后，包括评价方法、评价机制和评价质量。有研究表明，同一个教师，其网上教学的学生满意度常常低于面授教学的学生满意度，原因可能很多，其中最值得关注的原因有二：其一，在线教学的评价工具常常并非为在线教学设计，而只是简单地将面授教学的评价指标套用到在线教学评价而已；其二，教师没有得到足够的在线教学培训和教学支持。Jonathan Thomas等研究了评估在线教学行为和在线教学能力的规则和要素，指出已有的在线教学评价大多聚焦于课程设计的评价，有关在线教学行为和在线教学能力的评价研究比较欠缺。他们建议，从关注课程设计评价转向关注教学行为评价；更加关注在线教学评价与传统教学评价的差异；更加关注评价是否促进了师生和生生之间的交流；更加关注建立一个可观测的更加全面的在线教学能力模型。[50]Mohamed Ally指出，教育领域新兴的数字技术将持续改变教育的供给方式和教师在个性化学习环境中的角色。第四次工业革命、创新的教学方法、互联网使用增加导致的信息爆炸、终身学习、人工智能以及开放教育资源的广泛使用正迫使教育系统产生变革，这将彻底改变教师的角色。随着人工智能和物联网等技术的发展，未来人类教师将与机器人教师共同教学，从而实现为所有人提供高质量的教育，教师必须主动适应互联网和数字技术发展所带来的教学评价变革。[51]Swapna Kumar提出，在线教师有五个不同的角色：导学者、课程设计者、内容管理者、学科专家和导师。教师有关在线课程的任务可分为课程设计和课程教学两大类；优秀的在线教师的特征包括：善于利用技术进行学习和研究，经常参与在线活动和网络研讨会，有开发或讲授大规模开放在线课程的经验，采用以学生为中心的教学方法。[52]

四、总结与思考

根据上文对2019年度国际学术期刊论文的文献计量分析和内容分析，可以发现：从样本论文作者来源的数据来看，美国、英国、加拿大的学者和研究机构在国际远程开放教育研究中的影响力明显处于领先地位，当然部分原因可能是由于他们所拥有的语言优势，也正因如此，中国和土耳其能够在国际远程开放教育研究中占有一席之地更显得难能可贵，也从一个侧面说明中国和土耳其的远程开放教育研究和实践拥有一定的实力。

从国际远程开放教育研究的前沿和热点来看，2019年度的样本论文中，有3/4以上的研究集中在“理论与政策”“学习及学习者分析”“教学模式与方法”“课程与资源”“教师及其职业发展”这五大主题，其中“学习及学习者分析”是最受关注的研究主题，反映出国际开放教育研究和实践对学习和学习者的高度关注。对照国内远程教育领域研究文献的主题分布情况，国内研究者对学习和学习者的关注度还有待进一步提高。在研究热点方面，通过与近年来的相关研究做对比，可以发现，慕课、开放教育、开放教育资源、在线学习/在线教育、学习者等一直都是国际远程开放教育的研究热点，有关研究文献不仅发文量保持着稳定态势，所研究的具体问题也日益全面和深入。[53]其中特别值得关注的是，国际学术界对“开放教育”概念的综述性分析日益增多，在一定程度上表明，随着教育在各个维度上更加开放已成为全球趋势，国际学术界对“开放教育”的理论探讨越来越感兴趣。[54]

近年来，随着网络基础设施尤其是移动互联网和手机的普及，以及慕课和开放教育资源的蓬勃发展，学习者随时随地获取全球优质高等教育资源已经变得越来越容易，全球范围内越来越多的学习者选择在线和混合学习模式。2020年新型冠状病毒肺炎疫情暴发后，在线教育更是出现了爆发式增长。可以预见的是，在后疫情时代，发展在线教育不仅仅是各国政府和高等教育机构应对疫情的紧急和临时措施，也将成为各国扩大高等教育机会，降低高等教育成本和费用，推动高等教育教学创新，促进高等教育公平的重要手段。对国际学术文献的内容分析表明，总体而言，研究还是滞后于实践的进展，尚未充分满足实践的需要。从顺应和推动远程开放教育实践发展的角度来看，今后一段时期，有关在线教育的理论与政策研究，以学生视角开展实证研究的研究范式，以及有关如何有效地设计和提供在线课程的研究成果将持续得到关注。[55]