绩效技术视野下民族院校教师信息技术应用行为差异性及归因研究*

王妍莉

摘   要：在信息化教学环境全面普及的时代，教师的信息技术应用行为会极大地影响教学效果，而工作场域中的教师技术应用状态不只与教学、培训相关，还需要更加全面分析并给出现状与期望之间的差距归因。文章基于绩效技术视野，采用问卷调研的方式，分析了西部民族院校教师的信息技术应用行为，得出教师技术应用现状低于期望水平，并根据技术应用行为及相关影响因素将教师分为特征差异显著的五类群体，最后从组织、团体和个人层面提出了相应的改进策略。

关键词：绩效技术;民族院校;技术应用行为;差异性分析

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2020）21-0006-07

一、问题的提出

绩效技术作为一个研究如何改进组和个人绩效的专门领域，重点强调研究人的绩效，因此也被全称为“人的绩效技术”[1]。目前绩效技术发展得到了越来越广泛的关注，也与教育技术学专业的发展密切相关[2]。

以计算机、网络为典型代表的信息化环境目前已经是教育教学发展的社会背景，学校的信息化教学已经成为了普遍的趋势。很多研究表明，有效的技术应用可以使教师实现个性化教学以满足学生的特定需求，提高参与度和学生成就[3]。如果老师可以有效地将技术应用整合到教学计划和实施中，就会对学生成绩有积极的影响效果[4]。

然而在实践过程中，教师对于信息技术的应用效果不容乐观，大多数普遍处于基本应用状态，高水平应用尤其是教师借助信息技术创新教研能力偏低[5]。那么，为何教师的信息化教学仍然存在很多问题，现有研究大多局限在教师信息技术应用能力及教师主观意愿方面，试图通过大量培训来解决现状不佳的问题。还有学者采用技术接受模型等来研究，解决手段主要采用“教学/培训”的方式，但在工作场所中，仅仅关注教学本身不足以促进长期绩效的改进[6]。培训不能解决实际工作中的所有问题。实际情况是教师是否开展信息化教学不但和能力有关，也和其所处的现实环境有关。绩效技术正是超越“教学/培训”视角来分析问题成因，探索整体性改革措施。本研究从绩效技术的视野，探索民族院校教师信息化教学应用行为差异化特征及归因，旨在回答以下问题：①民族院校教师在多大程度上应用技术？②民族院校教师技术应用行为群体性特征如何体现？③民族院校教师技术应用行为差异化的影响因素有哪些？

二、绩效技术视野下研究路径及方法设计

1.教师信息技术应用行为绩效分析路径

由国际绩效改进协会（International Society for Performance Improvement，ISPI）提出并得到很多学者完善的HPT（Human Performance Technology）流程模型得到了广泛的认可和关注[2]。该模型包括五个主要部分：绩效分析、原因分析、干预措施的选择和设计、干预措施的实施和变更以及评估[7]。本研究在绩效分析的过程中参考了HPT模型，并结合实际情况进行了修改，如图1所示，具体如下。

（1）从期望绩效和实际绩效的差距入手进行分析

通过组织分析来明确高校教师信息化应用水平的期望绩效，并从组织环境、工作环境、工作状态和个人水平的角度来调研教师信息化应用水平的实际绩效。调研过程通过问卷、访谈的方式收集数据，从期望和实际的对比中找到高校教师信息化水平的差距所在。

（2）进一步探寻差距存在的原因分析

从外因和内因的角度探寻差距存在的可能原因。具体从（技术）应用便捷、（技术）应用障碍、时间冲突、教学压力、工作环境、组织激励措施等方面，以及个人的教学效能感、应用能力角度进行深度分析。

（3）针对原因分析可能的干预措施

针对存在的原因提出干预措施，这里同样包括组织、团体和个人三个层面的介绍，以及教学型方案和非教学型方案两种形式的措施。

2.研究方法和对象介绍

（1）研究工具

本研究主要采用调查研究法，通过调查问卷的方式收集数据。问卷包括技术应用、教师效能感、教学压力几个维度的调研。问卷数据采用SPSS20.0软件进行处理，主要采用了系统聚类分析、单因素方差、描述性分析等方法进行数据分析。

技术应用是本研究的核心关注点，这里的技术核心是指“信息技术”，是关于“信息”如何获取、分析、存储、变换、加工、传输与利用的技术[8]。具体指网络资源的获取、计算机/网络的应用等内容。关于技术在教育教学中应用的相关维度调研问卷来自于文献[9]，主要调研维度包括技术应用现状、技术应用能力、技术应用便捷度、技术应用障碍因素几方面。

教师效能感的概念从班杜拉的自我效能感中产生，核心是指教师能做什么[10]。研究表明，教师的效能感与学生的参与度、学习成绩[11]都有相关性。并且它也与工作满意度和教师倦怠密切相关[12]。本研究期望挖掘教学效能感对于教师技术应用的影响关系。关于教师效能感的量表采用简版量表[13]，该量表共有12个题目，主要包括三个维度的调研：学生参与效能4道题、教学策略效能4道题和课堂管理效能4道题。原量表采用里克特9级评分，预调研结束后调整为里克特5点记分，选项1～5分别代表了“从不”—“总是”的心理状态。

很多研究表明教师压力的可能后果是教师自我效能感降低[14]、工作满意度降低等，从而可能对教师和教育质量产生严重的负面影响。因此，将教师压力的调研量表引入，旨在探索教师技术应用是否也存在教师压力过大而带来的影响。教学压力调研量表来自于文献[15]，包括纪律问題、学生多样性压力、时间压力、学生低动机压力、与同事冲突、缺乏监督支持和信任、价值冲突七个方面的压力来源。问卷采用里克特6点记分量表，1～6分别代表“完全不符合”—“完全符合”的程度范围。

问卷调研的信度分析如表1所示。

（2）研究对象

选择西部地区三所民族院校作为主要调研对象。采取校内随机发放问卷的方式，共回收有效问卷258份。其中，男女性别比例分别为34.4%和65.6%;包括24.3%的本科学历教师、58.3%的硕士学历教师、17.4%的博士学历教师;职称比例方面，助教占7.3%，讲师占50.6%，副教授为35.9%，教授为6.2%;年龄区间在25～60岁范围内，教龄区间1～20年都有涉及;专业覆盖了一级学科的所有类别。

三、教师信息技术应用行为绩效差距分析

1.高校教师信息化教学应用期望绩效

高校教师信息化教学能力已经得到了广泛的认可和关注。很多文件都明确指出了教师应该具备的信息化水平。如《教育信息化“十三五”规划》文件指出，要推进信息技术在日常教学中的深入、广泛应用，高等教育要创新人才培养、科学研究、社会服务、文化传承和管理模式，提高人才培养质量和办学水平。《教育信息化2.0行动计划》文件指出，2022年基本实现“三全两高一大”的发展目标，即教学应用覆盖全体教师、学习应用覆盖全体适龄学生、数字校园建设覆盖全体学校，信息化应用水平和师生信息素养普遍提高，建成“互联网+教育”大平台。促进教育信息化从融合应用向创新发展的高阶演进，应用信息技术解决教学、学习、生活中问题的能力成为必备的基本素质。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》文件指出，要提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。由此可以看出，对于高校教师信息化能力的期望水平是深度应用和高级别的状态，可以充分应用于工作、生活的各个领域，能够进行创造性的教学改革应用。

2.民族院校教师信息化教学应用绩效现状

（1）教师信息技术应用水平基本合格，不同教龄教师应用能力差异显著

针对民族高校教师技术应用的现状水平，笔者做了描述性分析，结果如表2所示。技术应用调研中，不同维度计分略有不同。技术教学、技术工作和技术社交应用采用里克特四点计分法，1～4表示“几乎不用”—“经常使用”，均值分别为2.638、3.264和3.247，同样表明平均而言处于“适当应用”的状态。技术应用便捷性、技术应用能力采用里克特五点计分法，1～5表示“不可用”—“经常使用”，测量均值分别为3.957和3.915，表明平均而言处于“适当应用”的状态。技术应用障碍均值为2.561，表明平均而言日常应用处于“小障碍”的状态。

此外，针对技术应用的状态，笔者做了不同人口学特征下的显著性差异分析。单因素方差分析结果表明，不同教龄教师在技术应用能力方面差异显著（F=3.202，P<0.001）。两两分析对比结果得出，工作时间在“7～10年”和“11～15年”的教师，技术应用能力最高（M=4.10、4.09），尤其显著高于工作2～3年（M=3.67）和16～20年（M=3.59）的教师。

例如教龄“7～10年”和“11～15年”的教师分别有72.5%和62.5%认为自己对于“利用谷歌等搜索引擎检索特定主题网站的能力”非常有信心。相同的态度在教龄“2～3年”和“16～20年”的教师群中只占22.2%和34.5%。教龄“7～10年”和“11～15年”的教师分别有62.5%和64.2%认为自己对于“利用利用计算机创建幻灯片的能力”非常有信心。相同的态度在教龄“2～3年”和“16～20年”的教师群中只占27.8%和31%。

（2）基础技术应用普及，新技术应用度不高

有超过90%的教师会在教学及准备工作中使用计算机，有超过60%的教师使用教室里的互联网，基本达到了普及的状态。同时也反映出，超过五成的教师对于在线学习平台和课堂交互技术处于“很少使用”及以下的状态，说明新技术的应用程度并不高。

（3）外界支持不足被认为是主要的应用障碍

频数分析结果表明，“缺乏资金购买设备”“培训机会不足”“缺乏行政部门支持”是排名前三的主要障碍，分别有34.36%、33.2.%和29.34%的教师认为这是目前的“很大障碍”，另有35.52%、33.98%、38.22%的教师认为这是目前的“中等障碍”，这两部分总和均超过了60%的教师选项。由此可以看出，外界支持的不足被认为是目前的主要应用障碍。

针对应用障碍，笔者进一步做了显著性差异分析。独立样本T检验结果表明，不同性别的教师在技术应用障碍方面差异显著（t=-2.235，P<0.001），女教师的均值为2.619，高于男教师的2.451，表明女教师遇到了更多的技术应用障碍。

有37.1%的女教师认为“培训机会不足”会对教学中应用技术造成很大障碍，而26.7%的男教师表达了相同的态度。有41.2%的女教师认为“缺乏足够的练习时间”会对教学中应用技术造成很大障碍，而27.8%的男教师表达了相同的态度。同时有38.8%的女教师认为“课堂中技术操作时间和学生学习时间相冲突”会对教学中应用技术造成很大障碍，而29.2%的男教师表达了相同的态度。

（4）时间冲突是影响培训参与度的主要因素

针对培训组织的效果，笔者调研了不参与培训的原因，频数分析结果如图2所示。时间冲突被认为是主要的影响因素，包括“教学时间冲突”和“工作任务冲突”两个部分，选项数量高达163和106，分别占总问卷的63.18%和41.09%。“培训主题不符”紧居其后，即“不是个人需要的内容”选项为97，占总问卷的37.60%。另外值得一提的是，认为“没有接到相关培训通知”的教师选项数量高达57，占总问卷的22%。虽然不是很高的比例，但也说明教师培训在落实和传达方面仍然存在着很多障碍。

（5）不同学院的组织状态使技术应用各有区别

针对各个组织机构对于教师培训的组织情况，笔者做了描述性分析。结果得出，如果学院可以“积极转发技术培训信息”，该组的教师技术应用能力和技术应用水平均值最高（均值为4.05和3.09）。反之，如果學院不关注，处于“完全取决于教师自发参加活动”的状态，那么教师的技术应用水平最低（M=2.97）。此外，如果学院“举办技术培训并奖励教师参与”，教师遇到的技术障碍最低（M=2.40）。由此可以推断学院的组织状态也会影响教师的技术应用水平。

四、民族院校教师信息技术应用行为差异性及归因分析

1.教师信息技术应用行为影响因素相关分析

针对教师技术应用相关影响因素的问题，笔者做了皮尔逊相关分析（基于篇幅考虑，合并了教学效能和教师压力子变量），结果如表3所示。技术应用水平与教学效能感、技术应用便捷性、技术应用能力显著相关，相关系数值分别为0.497，0.713和0.724，P<0.01，而与教师压力、技术应用障碍相关不显著，P>0.05。这与技术应用现状包括的子维度——教学应用、工作应用和社交应用的相关结论一致。

此外，还可以看出教师压力与教学效能感显著负相关，相关系数为0.124，P<0.05;技术障碍和教师压力呈显著正相关，相关系数为0.444，P<0.01。

值得一提的是，虽然教师压力整体而言与教师的技术应用相关不显著，但笔者针对内部的七个压力源进一步做了相关分析。结果表明，“学生多样性压力”和“时间压力”与“教师技术应用”显著正相关，相关系数分别为0.532和0.697，P<0.01。

2.教师信息技术应用行为差异性分析

（1）教师信息技术应用行为聚类分析结果

根据上述信息技术应用水平的相关分析可以得出教师效能感、学生多样性压力、时间压力、技术应用便捷性、技术应用能力这五个因素与教师的技术应用水平显著相关。为了区分教师群体在技术应用及其影响因素方面有没有群体差异性，笔者基于这些影响显著的变量进行了聚类分析，根据系统聚类分析方法计算类别数和类间距离，根据手肘图可以得出分组为5类时具有最优效果，方差分析P值为0，表明各类之间变量具有显著差异。

因此笔者将所有教师样本分为5类，并计算了每类群体的教学效能感、时间压力、学生多样性压力、技术便捷性、技术应用能力和技术应用水平（内部细分为技术教學应用、工作应用和社交应用）各变量的均值，结果如表4和图3所示。

可以看出第2、3、5类之间表现接近，可以称之为高水平组，即技术应用水平均高于均值（均值为3.02），分别为3.03、3.56和3.41;技术应用能力同样高于均值（均值为3.92），分别为3.94、4.41和4.76;时间压力均高于均值（均值为3.68），分别为3.69、4.27和4.73;学生多样性压力均高于均值（均值为3.83），分别为3.86、4.24和4.26。而第1、4类表现接近，可以称之为低水平组，即这些变量均值均低于整体平均值。可以根据每类数据的不同推测各组的技术应用特征。

第一类，该类所有变量的值均为最低水平。教学效能、时间压力、学生多样性压力、技术应用便捷性、技术应用能力和技术应用水平值分别为3.24（均值为3.96）、2.05（均值为3.68）、2.8（均值为3.82）、2.72（均值为3.85）、2.4（均值为3.91）、1.91（均值为3.02）。可以推测出该组教师具有严重的职业倦怠特征，并没有太多的时间压力，然而教学效能感也偏低，技术应用能力和水平偏低，表明教师并无心进行专业能力的提升，可以尝试概括为“职业倦怠组”。

第二类，该类各变量数据接近于均值。教学效能、时间压力、学生多样性压力、技术应用便捷性、技术应用能力和技术应用水平值分别为3.94（均值为3.96）、3.69（均值为3.68）、3.86（均值为3.82）、3.83（均值为3.85）、3.94（均值为3.91）、3.03（均值为3.02）。可以推测出该组教师处于中庸状态，技术应用能力和水平基本达标，压力感适中，教学效能基本合格，可以尝试概括为“教学合格组”。值得一提的是，该类教师群体最多，个案数为104，占所有问卷总数的40.15%。

第三类，该类各变量数据均高于平均值。其中教学效能感、技术应用便捷性以及技术应用水平值最高，分别为4.48（均值为3.96）、4.55（均值为3.85）、3.56（均值为3.02）。可以推测出该组教师具有很好的教学效能感，能够自我调节并积极应对技术设备的便捷程度，保持了较高的应用水平，可以尝试概括为“优质效能组”。

第四类，该类水平与第一类类似，均低于平均值，但又略高于第一组。教学效能、时间压力、学生多样性压力、技术应用便捷性、技术应用能力和技术应用水平值分别为3.78（均值为3.96）、2.94（均值为3.68）、3.39（均值为3.82）、3.26（均值为3.85）、3.35（均值为3.91）、2.58（均值为3.02）。可以推测出该组教师具有能力欠缺特征，在各方面表现并不积极，较难胜任信息化教学工作，同时个人效能感也偏低，教学自信心不足，可以尝试概括为“能力欠缺组”。

第五类，该类各变量数据同样均高于平均值。其中时间压力、学生多样性压力、技术应用能力值均最高，分别为4.73（均值为3.68）、4.26（均值为3.82）、4.76（均值为3.91）。可以推测出该组教师能力较高，但同时压力较大，工作繁忙，日常需要应对较多的工作事务，或者面对复杂的大量学生群体，可以尝试概括为“多能高压组”。

通过教师群体的划分，可以看出不同群体之间仍然具有较大差异性，在技术应用和水平提升方面需要区分对待。

（2）教师分组与学历和培训时间显著相关

根据上述聚类分析的结果，笔者又通过卡方检验的方法进行了人口学特征的差异化分析。结果得出，“教师学历”和“培训时间”与教师分类显著相关。

分析得出，教龄、年龄、性别、职称、专业变量在不同聚类分组中没有显著差异，而学历变量（？字2=29.326，df=8，P<0.001）、培训时长（？字2=31.724，df=12，P<0.01）变量在不同教师组别之间差异显著。

“职业倦怠组”内本科学历教师占59.1%，远高于其他学历的教师。在其余各类分组中，硕士研究生学历的教师人数最多，“多能高压组”内尤为突出，人数比例占到了71%。大部分本科学历教师属于“教学合格组”，人数组内比例为42.9%。博士学历的教师在“教学合格组”和“优质效能组”比例相当，比例分别为38.6%和36.4%。

同样可以看出，培训不足32小时的教师，更多集中在“教学合格组”。0小时、1～8小时、9～32小时的人数组内比例分别为40.4%、46.2%、41.8%，然而培训时间超过32小时的教师则主要集中在“优质效能组”，所占比例为43.1%。这一结论与单因素方差分析类似。单因素方差分析表明，不同参培时间的教师技术应用水平差异显著（F=8.955.P<0.001）。两两分析结果表明，参培时间在一学期内大于32小时的教师，技术应用水平显著高于不足32小时的教师。

五、教师信息技术应用行为提升策略

1.组织层面

（1）提升教师学历水平，强化民族院校技术应用素养

由于调研对象包括民族高校和民族地区的职业技术学院，因此教师学历构成包括了一定比例的本科学历。从前文分析可以看出，不同学历的教师在技术应用水平上差异显著。整体而言，研究生学历的教师技术应用水平要显著高于本科学历教师，硕士和博士之间差异不显著。可以得出启示，民族院校的师资队伍仍然需要进一步提升学历水平，从而更好地强化技术应用的基本素养。

（2）完善技术设备条件，增强民族院校技术应用便捷性

从数据分析可以得出，技术设备的应用便捷性与应用水平显著相关，但在前期调研中同样可以看出目前仍然存在一定比例设备无法应用的情况。超过20%比例的教师认为“课堂交互技术”“在线学习平台”“在家访问校园网”均无法使用。技术设备的可用性，是便捷性的基础，只有良好的技术设备保障才可以进行技术应用的正常运转。因此需要加大技术支持人员的配备，通过各级不同程度的配比水平，全面完善技术应用的支持力度。

2.团体层面

（1）个性化培训方案提升民族院校技术应用能力

通过前文现状分析可以看出，民族院校教师技术应用水平整体处于“适当应用”的状态。具体分析可以看出，電脑、网络等设备的基础应用基本普及，但在线平台、课堂交互技术等新技术应用程度偏低。而在教师应用障碍题项中可以看出，教师认为缺乏资金、培训不足、缺乏行政部门支持等外界支持会造成主要的障碍。尤其是培训不足问题，女教师的反馈更为明显。同样，前文的聚类分析可以看出，不同教师群体之间差异显著，技术应用水平和能力参差不齐。可以得出启示，仍要加强技术应用相关的个性化培训，针对教师确定的特定需求领域，而不是针对地区的统一化培训，留给教师一定的练习时间空间，从而有效提升民族院校教师的技术应用能力。

（2）构建教师合作共同体，保障民族院校技术应用效果

组织教师培训是目前经常采用的解决问题手段，但正如前文所指出，这并不是唯一的途径。短期的培训可以在一定程度解决现实问题或带来理念冲突，但无法长期有效地保持绩效状态。当专业发展课程缺少社交和协作内容时，教师将无法建立新的联系并创造新的知识[9]。因此在教师日常教学活动中，需要建立合作共同体团队，针对课程或技术应用中的问题，共同探讨，解答交流。

3.个人层面

（1）合理规划时间，积极参与培训活动组织

从前文分析可以看出，时间冲突是教师无法参加培训的主要因素。后续相关分析同样证明，教师个人的时间压力与教学效能感和技术应用成显著正相关。这说明积极参与各项活动的教师同样会逐步增加个人效能感，并提升技术应用水平，反之技术应用水平较高的教师也会积极关注各种培训从而进一步提升个人能力。因此，建议教师根据个人需要，合理规划时间，积极参与培训活动。

（2）加强技术应用于课堂的教学实践，优化教师效能感体验

从前文分析可以看出，技术在教学中的应用情况与教师效能感显著正相关，尤其是基于计算机等技术的作业情况，在课堂内外都有作业的教师教学效能感显著高于没有相关作业的教师。有研究指出教师的自信心不足或自我效能感常常受缺乏准备技能、主人翁意识、教学方法、获取途径和时间的影响[16]。可以得出启示，教师仍然需要加强技术应用于课堂的教学实践，从而优化教师效能感体验。

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（編辑：王晓明）