第二语言习得顺序研究述评

钱婷婷

一、 引言

行为主义的语言学习理论认为，语言是一种行为，语言学习是习惯的积累和对外界刺激不断做出反应的结果。 儿童的母语习得就是通过模仿成年人的语言，并且经过成年人对模仿行为的强化而逐条逐项习得的。 第二语言习得也是“学习者通过‘模仿’和‘强化’，逐渐辨明并掌握构成第二语言行为的‘刺激’和‘反应’之间的联系”。 行为主义还提出“语言迁移”的观点，认为“第二语言习得就是用目的语的行为习惯来代替母语的行为习惯”。 这些观点因过于强调外部条件的作用、无视理论思维，受到了来自心灵学派的质疑和挑战。

许多的实证研究都表明，无论是“模仿说”还是“强化说”都不足以解释儿童的语言行为，反而可以发现“他们积极地去理解所接触的语言，他们去构建语法”。 故心灵学派认为，人脑中存在一个天生的、能够利用人类语言普遍语法的认知机制，并进行了各种尝试为它寻找根据，语言的习得顺序研究便顺势而生。一些实证调查从语素习得顺序着手，Brown 对英语儿童的母语习得研究首先发现英语语素习得顺序具有共性，Dulay 和Burt 将这一发现引入儿童的二语习得研究之中，Baily 等人对成人的二语习得研究取得了与前者一致的结论，心灵学派由此提出了语言习得的“自然顺序”假说。 除此之外的句法结构习得研究也在一定程度上证实了“自然顺序”的存在。

对于心灵学派的观点有人提出质疑也有人高度肯定。 但无论哪种观点，都为第二语言的习得研究带来了更多新颖的方法和多元的思路。

二、 第二语言习得顺序研究及成果

第二语言习得顺序也称第二语言的“发展模式”(developmental pattern)，其研究方式可分为横向对比研究与纵向跟踪研究，具体包括语素习得顺序研究和语法结构习得顺序研究等。

(一)理论基础

Dulay 和Burt 从心灵主义观点出发，提出了“创造性建构”理论。 该理论认为“天赋是习得的核心，不考虑母语因素而适用于所有儿童的二语策略是存在的”。 换句话说，他们认为第二语言习得过程与第一语言习得过程是一样的。 这就是“L1 ＝L2”(L 指代Language，下文同)假说，也叫“自然顺序假说”。 为了验证该假说，语素习得研究和句法结构习得研究先后出现，并产生了重要影响。

(二)语素习得研究

语素习得研究大体都遵循以下步骤。 首先使用某种诱发手段获取语料，其次是识别目标语法项目，接着根据其在语境中使用的正确性进行打分，最后按照准确率进行排序，准确率顺序被等同于习得顺序。 在Brown 的研究基础之上，Dulay 和Burt 先后两次对第二语言儿童学习者进行了研究，发现绝大部分错误并不是由于受到了各自母语的干扰，并且他们的习得顺序是相同的，这便将语言学习的重点从行为主义观点转向了认知的观点。 之后，Bailey 等人在成人二语学习者中重复了这一研究并取得了相似的结果，这为弱化母语在二语习得过程中的作用提供了必要依据，体现在“创造性建构”理论中的心灵主义立场也逐渐为人们所信任。 以上研究使用的都是“双语句法测试”(BSM)这种诱发工具，获取的都是口语语料。 但Larsen-Freeman 的研究却发现不同的诱发工具下，成人学习者的准确率顺序会受到影响，而Krashen 等人收集的书面语语料数据发现语素顺序与Dulay 和Burt的研究结果是相似的。

除前述的几例横向研究外，还有少数的纵向研究，如Rosansky 对一名西班牙儿童历时10 个月的调查，Hakuta 花费数月时间收集一名日本女孩的口语语料以及Schmidt 对居住在夏威夷的一位日本作家的研究。 但这些研究的结果都与Dulay 和Burt 的研究结果不一致，成了“自然顺序”假说的反例。

(三)语法结构习得研究

Ellis(2018)在前人研究基础之上，总结得出：否定句，疑问句以及关系从句的习得发展阶段都大概遵循着一个固定顺序，基本上每种句型习得的发展过程都是渐进的，且各阶段之间并非泾渭分明，而是互相重叠的。

此外，德国ZISA 项目对语法习得顺序有更为全面的研究，且形成了二语习得的“多维模式”。 该模式被Pinemann 引入英语作为第二语言习得的领域，随后被纳入了其“语言可加工性理论”之中。 该理论自提出以来引起了广泛关注，并得到了多例实证研究的支持，被相关学者视为“目前主流的二语加工理论”。

(四)国内第二语言习得顺序相关研究

蒋祖康先生(1995)向国内介绍了国外关于“自然路径”和“语法习得次序”的相关研究，并乐观讨论了其对语法教学的意义。 在此基础之上，国内开始了对二语习得顺序多维度的研究。 这其中，对英语作为第二语言的习得顺序研究最为突出。

近年来的实证研究结果都可以在一定程度上验证“自然顺序”假说。 例如，苏冰(2005)对大学生习得定语从句的过程进行了观察，发现其“存在着一定的学习顺序”；石晴晴(2015)发现高中学生的英语定语从句习得也存在一定的顺序；姚敏(2019)则在分析了不同英语水平的大学生被动语态的习得顺序后得出相似的结论。 除上述句法结构习得顺序研究外，阚智文(2007)的研究发现英语语法语素的习得也遵循着大致相同的顺序，这些研究在侧面为“自然顺序”假说提供了依据。 邹为诚、陈仁凯(2011)对成人英语学习者开展了实验并通过与Chomsky 的实验结果相比较，证实了在理解性测试手段和针对具有指代关系的句法结构上，“L1＝L2”假说是成立的。

但也有不一致的结论，如黄佳俐(2015)的调查发现学生的英语语序结构习得顺序受英语水平影响。 王相(2019)研究了高中学生词缀的习得顺序，并与国外两组数据进行对比，发现不同母语者的英语词缀习得没有固定顺序。

总体而言，中国学习者的英语习得顺序研究结果虽然能为“自然顺序”假说提供一定支撑，但大多都在某些约束条件下才成立。 另外，此类研究最明显的局限性是被试样本的说服性不高。 受客观因素限制，多数实证研究的研究对象范围较窄，并且由于中国大部分的英语学习者的英语习得都是在课堂环境中进行的，这就在一定程度上影响了研究的科学性，无法从根本上验证习得顺序“自然”与否。

三、 第二语言习得顺序研究的理论争议与实践意义

第二语言习得顺序研究取得了不少成果，虽然在一些理论问题上学者们持有不同的看法，但这种观点的多元化也为英语教学与学习实践提供了更多的借鉴。

(一)理论争议

关于二语习得顺序研究的相关争议主要可以从以下三点进行讨论。

第一，正确率顺序是否可以被等同于习得顺序?早期习得顺序研究是通过计算正确率来确定习得程度的，但这种将正确率顺序等同于习得顺序的理论受到了许多学者的质疑。 质疑之一是研究方法不够全面，它不仅限定了学习者对语素的使用情景，而且没有科学的看待正确率。 这种方法在分析样本时只关注错误表现而忽视正确表现，且对错误进行分析时，又只关注了语法部分而忽略了交际能力的其他部分。 另外，“语言的习得是非线性的，学习者对语言结构的掌握会出现反复和波动”，但此方法忽视了这种可变性，也没有区分错误和失误。 有质疑者提出BSM 这种诱发工具存在较大影响，但这种质疑也不可靠，因为一些没有使用BSM 的研究也得到了相近的结果。

第二，第一语言与第二语言习得的顺序是否一致?L1＝L2 假说之所以从未得到强烈的证实，是因为“研究一语习得时，对象总是孩童，但研究二语习得时，对象多数情况下是成年人”。 所以，就算在比较的过程中出现了任何不同，也无法认定是一语和二语的习得顺序本就不同还是因为受到了年龄因素的干扰。 这种情况下，即使发现了相似之处，也无法为L1 ＝L2 提供有力证据。 目前尚不能为这一假说做出定论，需要更深入的实验研究去检验和解释。

第三，研究结论是否有普遍适用性? 早期语素顺序研究阶段，研究者对研究结果的措辞是比较严谨的，但随着越来越多相似的结果出现，他们开始过于自信而将有限规则下的研究结果推至整个语言系统。 另外，这些研究调查的语言类型也十分有限，研究结论是否能推广至其他未涉及的语言上还有待考察，因此，此类研究得出的结论似乎不具备普遍适用性。

(二)实践意义

习得顺序从理论上提出语言的习得是内在的心理机制在起作用，促使人们能够从认知的角度来看待二语习得，对英语教学与学习活动有重要的意义。

首先，习得顺序研究揭示了中国学习者英语习得存在一定的规律，因此编写教材须顺应此规律，由易到难、由浅入深，尽可能减少学习障碍。

其次，对于国内存在着大量的英语学习者，但又缺乏英语学习的自然环境这一状况来说，利用习得顺序的研究成果指导英语教学，有利于更好地了解学生学习的阶段性特征，从而减少教学中“揠苗助长”的行为，使英语教学深入浅出，更具针对性，提高学生学习英语的兴趣。

最后，了解习得顺序的内在机制可以帮助英语学习者正确认识英语学习过程中所遇到的困难，科学合理地安排学习策略，对提升英语学习的耐性和信心有重要的激励作用。

四、 结语

习得顺序研究试图用“内在机制”来解释语言习得的规律，这较于行为主义语言学习观而言是比较大的突破和进步。 但其理论基础和研究方法都还存在着许多疑点，所以尽管不少研究都能得出相似的结果，也无法将这一结果视为语言习得的普遍规律所在。 总体而言，可以用发展的眼光去看待第二语言习得顺序研究。 在肯定它的某些成果及其所带来的积极意义的同时，也应正视其存在的局限及缺憾，这样才能激发更多研究者从更多元的视角进行更深入的研究。