边远地区乡村学校校本课程开发的困境与超越

杜建群 郭蕊涵

摘   要 边远地区乡村课程资源丰富，有效利用边远地区乡村课程资源进行校本课程开发，能够激活边远地区乡村学校校园文化，激发乡村学生学习动机，强化教师课程能力。受边远地区乡村传统教育观念、学校课程思维、教师课程愿景的影响，其校本课程开发中的资源整合面临课程开发意识、知识、能力以及物资四个维度的困境。从资源整合的视角，探索整合边远地区乡村以建设主体、空间特性、载体形式、存在方式等为特征的课程资源，能够推动边远地区乡村学校的校本课程发展。

关键词 边远地区  乡村学校  校本课程开发  资源整合

边远地区乡村蕴藏丰富的民俗民间文化、乡土自然资源、现代物质和精神文化等，这为乡村学校校本课程开发提供了重要的资源保障。整合边远地区乡村课程资源开展校本课程开发，具有活化乡村学校校园文化、激发学生学习动机，提升教师课程开发能力等多维价值。但当前边远地区乡村学校校本课程开发中资源整合还存在一系列困境，应从资源整合的视角，合理开发及利用边远地区乡村的各项课程资源，以保障其顺利实施。

一、边远地区乡村学校校本课程开发中资源整合的困境表征

边远地区乡村多元化的课程资源给边远地区乡村学校校本课程开发带来了良好的契机，边远地区乡村的各类学校也纷纷着手尝试让地方课程资源进入学校校本课程开发。但从理论上审视，边远地区乡村学校校本课程开发中的资源整合仍面临诸多困境。

1.意识困境：学校课程开发意识错位

课程开发意识为课程开发行为提供了行动上的向度，课程开发意识错位则会导致校本课程开发偏离应有的轨道。自国家施行三级课程管理以来，边远地区乡村学校纷纷开设以当地文化为背景的校本课程，各类校本课程如雨后春笋，呈现一派“欣欣向荣”的景象。然而部分边远地区乡村学校在未全面了解学生需求的前提下，为了落实国家三级课程制度，盲目开发多种校本课程，不能有效凸显校本课程为学生发展的特质，造成教师与学生参与课程开发的负担加重，致使地方课程资源在校本课程开发中显得零散而分化，也因此让边远地区乡村的课程资源愈发流失。

2.知识困境：教师课程开发知识离散

教师课程开发知识是指教师对于课程开发的一系列程序知识的把握，是具有系统性的知识体系，其中应包括泰勒所提出的课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价四个基本的课程建设问题。但当前边远地区乡村教师由于课程知识的学习多来自于国培与省培，缺乏高端学习机会，使其课程开发体例知识匮乏。主要表现为课程开发思维受到限制，并且产生了“校本课程开发”理解的局部效应，片面地将校本课程开发理解为编写校本教材，限制了地方课程资源在校本课程开发中的应用深度，同时也使得边远地区乡村学校校本课程开发的效能弱化。

3.能力困境：教师课程开发技能生疏

课程开发知识指的是教师进行课程开发的理论知识素养，通常会课程开发技能则指向教师开发课程的实践能力素养。一个成功的校本课程开发，其首要条件应是学校教师具备校本课程开发的能力。当前边远地区乡村学校为完成国家三级课程管理的“任务”，纷纷进行校本课程开发，而将校本课程开发交给学校中具有一技之长的教师[5]，学校未形成强有力的校本课程开发团队。另外，边远地区乡村的课程资源多与民族艺术类课程挂钩，但乡村教师队伍多年来常处于缺少音体美等科任教师的状态[6]，不仅造成乡村课程资源闲置，校本课程资源未得到有效开发，也造成乡村学校大部分教师失去参与课程开发的机会。多数教师没有参与课程开发的经历，开发能力也未得到锻炼和提升。

4.物资困境：乡村课程开发物资匮乏

课程开发的物质资源主要是指以具体的事物形态存在，并可以被纳入校本课程开发中使用的资源。由于边远地区乡村学校多属于贫困山区，学校缺乏专项经费保障，无力及时配备校本课程开发所需要的物质资源，如边远工艺独有的纸张、木材、线绳等。仅靠承担校本课程开发的乡村教师自掏腰包购买已远远不能满足实际需要，最终导致教师对校本课程开发失去信心并产生抵触心理，不得不放弃校本课程开发工作，校本课程开发变得有名无实，处境尴尬。

二、边远地区乡村学校校本课程开发中资源整合的困境分析

边远地区乡村的课程资源囊括了人文地理，是区域内的整体资源。校本课程开发既依赖于地方的各项课程资源，便不再是属于学校内部的事情。因此，边远地区乡村学校校本课程开发中的课程资源整合受到社會、学校、教师三个层面的影响。

1.社会层面：乡村社会教育意识“惫懒”

新课程改革以来，国家、地方、学校三级课程管理制度有效改变了过去单一的课程管理模式，地方和学校拥有一定的课程开发权利。校本课程开发表面看是学校自主决定的事情，但实际的开发实施需要学校、教育行政管理部门和社会的多方支持才能得以维持运转。边远地区乡村学校校本课程开发涉及区域内的各类课程资源，包括民俗文化、乡土文化、山川河流、畜牧农业等，是当地人民的生活文化。杜威认为，学校生活是社会生活的一种形式[7]，即学校生活与社会生活所包含的家庭生活、社区生活、生计生活等息息相关。但由于近年来乡村不断城镇化的影响，还在乡村生活的人们大多缺乏对教育重要性的认识，又受到“课程即是学科，是学校的教学内容”[8]这一观念影响，他们更多地选择依赖和妥协于学校，导致学校开发实施校本课程接收到的社会支持度较低，校本课程开发难以吸收丰富的社会资源。

从另一方面来看，学校教育是某种意义上的“象牙塔”，与社会生活带着天然的隔离感，这使得学校管理者疏于乡村社区资源的整合，形成了封闭性的教学模式。边远地区乡村社区机构、组织、成员在此情况下对学校教育理解发生偏差，最终致使边远地区乡村社区丰富的课程资源被浪费。

2.学校层面：乡村学校课程思维“封闭”

长期以来，我国课程思维受西方实体性哲学的影响，导致现有的课程结构形成了封闭、单一、离散等特征[9]。这使得我国学校教育的课程设计陷入了预定性、恒定性及不可通约性的囹圄。边远地区乡村学校受地理环境、地方经济发展迟缓的因素影响，长期处于思维发展缓慢的环境当中，这导致实体课程观占据了边远地区乡村学校的课程思维。虽然国家课程改革号召“跨学科”“开放式”，但如何“跨”，该怎么“开”，是边远地区乡村学校所不能理解的。这也就使得边远地区乡村学校的校本课程开发过于照本宣科，许多乡村学校依然存有课程即单一学科教学内容的认知。思维上的封闭导致边远地区乡村学校的校本课程开发只能依据字面上的理解，开发独立于国家课程之外的校本课程，这也使边远地区乡村学校落入不能最大化利用地方课程资源的窠臼。

另外，课程论专家蔡斯曾强调，课程的定义须视目的而改变，是具有情境性的定义。而边远地区乡村作为民间文化多元、地理特性丰富的区域，具有其特殊的课程开发情境。但长期以来，乡村学校忽视其本身的特征，转而追求城市教育多元化、丰富化的课程结构，导致边远地区乡村特殊的课程资源存在情境被遮蔽，学校校本课程开发呈现繁杂而无序的特征，以地方课程资源为主体的校本课程开发效用也就无从谈起。

3.教师层面：乡村教师课程愿景“低落”

“愿景”的一般意义是指所“向往的前景”[10]，它与未来的美好希冀密切相连。教师的课程愿景即教师对课程所寄予的美好向往，它根植于教师的内心，并为他们的日常课程开发工作提供价值感，促进与激励其不断提升自身课程开发能力，从而达成自我实现。课程专家布洛菲曾提出七个层级的课程，其中三个层级的课程与教师密切相关，可以看出，教师是课程的传递者、解释者，是课程实施的重要媒介。但边远地区乡村教育教学质量发展缓慢，课程开发对学校教育的作用由促进异化为拖累。这对于乡村教师来说无疑造成了心理上的落差，导致其对于课程的期待下滑。

从教师能力的层面审视，当前乡村教师普遍存在学历偏低、能力缺乏的状况，对课程的把握与传授相较于城市教师来说，皆显得力不从心。而“校本课程开发”作为学术性词语，相较于实践当中的课程与教学显得更加严谨化以及规范化。在目前乡村教师处于负担重、能力不足的情况下，教师自然而然对校本课程开发存在一定排斥心理。利用边远地区乡村的课程资源进行校本课程开发是边远地区乡村学校发展的根本所在，教师作为课程开发的重要主体，其课程愿景的低落会导致自身的课程开发行为缺乏内驱力，致使边远地区乡村学校校本课程开发虚有其表、空有外壳。

三、边远地区乡村学校校本课程开发中资源整合的改进策略

边远地区乡村的课程资源涉及人、地方文化、自然生态以及它们互相之间的关系，它们分别从人、物质、认知三个方面衍生出优化边远地区乡村学校校本课程开发的现实途径[11]。由此，应从宏观层面审视边远地区乡村的各项课程资源，以社会、人、自然为边远地区乡村课程资源整合的三个基点，并按照建设主体、空间特性、载体形式以及存在方式等课程资源归类理论，整合边远地区乡村课程资源，实现边远地区乡村学校校本课程的有效开发。

1.以建设主体划分，整合地方教育部门与学校的政策资源，改造学校课程意识

边远地区乡村的课程资源能有效促进边远地区乡村学校校本课程开发。从地方教育行政部门的角度来看，只有教育行政部门重视，结合学校的历史前沿与现实基础，因地制宜地落实课程政策，特色引领边远地区乡村学校合理开发利用地方课程资源，才能使地方课程资源顺利融入边远地区乡村学校的校本课程开发之中，并在课程资源的有效整合中进入校本课程开发的良性循环。

同样，在学校层面，在地方教育行政部门的支持下，学校应积极学习校本课程开发的内在含义，转变任务式课程开发的思想观念意识，通过理论学习与实践研究的方式探索边远地区乡村学校校本课程开发合理利用地方课程资源的途径，从物质与精神的双重视角审视地方课程资源，构建适合学校的校本课程开发模式。

地方课程政策与学校课程政策之间存在多重关系，从政策制定的逻辑程序上看，具有自上而下性质;从政策的内容上看，具有宏观—中观—微观特点;从政策的执行范围看，形成“全面执行—区域执行—个别执行”态势[4];从这种多重关系看，边远地区校本课程开发政策的制定必须与国家及地方课程政策相一致。这是基于国家课程管理制度下的顺向衔接。另一方面，校本课程开发政策的主要关注者是学校校长、教师和学生，课程政策对课程主体的观照本无可厚非，但现实中却恰恰容易忽视这一点。因此，学校制定校本课程开发政策，理应考虑教师、学生和管理者因素的政策，这是校本课程开发主体角度下的逆向衔接。只有当地方教育行政部门与学校之间的课程政策形成紧密双向衔接时，才能有效扭转边远地区乡村学校的错误课程意识，跳出任务式课程开发的思维框架，实现边远地区乡村的课程资源被有效整合进校本课程开发之中。

2.以载体形式划分，整合线上线下课程资源，弥补乡村教师课程开发知识体系

鄉村教师的课程开发知识体系构建不是一朝一夕之事，弥补乡村教师的知识体系，需要从现有的可利用课程资源考虑，以外在力量带动乡村教师的自我发展，从而有效进行边远地区乡村学校校本课程开发。在当前“互联网+”的背景下，线上课程资源的有效利用能够为学校的校本课程开发提供一定的指向，进而通过线上线下资源的整合引领边远地区乡村教师合理进行课程开发。

在“互联网+”视角下，课程资源应包括课程专家、优秀课堂视频、示范型校本课程开发的案例以及心得等，可谓应有尽有，这在理论层面能够丰富边远地区乡村教师课程能力。同时，还应由地方教育行政部门牵头搭建资源共享互助的网络平台，以地方高校的课程专家等资源帮助边远地区乡村教师完善其课程开发知识体系。

另外，边远地区乡村学校作为边远地区乡村学校校本课程开发的第一现场，具有良好的实践性的特征，是结合课程开发理论的最佳案例。边远地区乡村学校应建立校本课程开发评价机制，收集课程开发中的问题素材，结合理论，并做好课程开发的改进工作。

3.以空间特性划分，整合校内校外课程资源，提升教师课程开发技能

边远地区乡村课程资源以其乡土性、原真性、文化性为特征，要通过课程资源的整合提升教师课程开发技能，合理整合校内校外资源，以校本课程开发的现场实践性向教师提供锻炼其批判性思维的素材，并推动边远地区乡村教师提升课程开发技能的内驱力发展[13]，有效进行校本课程开发。

当前边远地区乡村学校为保障学生安全，多采取寄宿制办学的方法，封闭学校大门，师生的活动空间囿于一亩三分田中，形成了独立于乡村社区之外的独特空间。为整合校内校外课程资源，同时考虑师生的安全问题，“学校—社区”合作为边远地区乡村学校校本课程开发提供了必要的参考[14]。边远地区乡村学校应在校本课程开发及实施的过程中积极邀请边远地区乡村的民俗文化传承人、民间艺人进校讲学。同时，让教师以该类课程为主题，围绕其进行课程开发等一系列的设计，以锻炼教师的课程开发能力。

此外，边远地区乡村的自然生态、人文地理环境从根本上奠定了其地方特色课程资源的现实性、乡野性等特征。因此，在校外课程資源的整合层面，涉及学校与社区、自然、经济市场等诸多关系，其核心在于围绕地方生态文明，发掘生活中常见事物背后的教育性价值，从而支持边远地区乡村学校的校本课程开发。为此，边远地区乡村学校利用校外课程资源整合开发校本课程须广泛动员社区、家庭参与校本课程开发，构建“社区—教师队伍”协同开发机制，让边远地区乡村教师在课程开发的实际现场中锻炼自身的课程开发技能。

4.以存在方式划分，整合精神与物质课程资源，充实乡村课程物资

边远地区乡村的课程资源具有丰富的表现形式，有的以物质或物化形态表现出来，有的以人的行为活动或行为化的方式表现出来，还有的以人的意识形态表现出来[15]，这三者相互区别又互相联系。也就是说，边远地区乡村课程资源包括精神与物质，它能够有效丰富边远地区乡村学校的校本课程开发及实施的方式。

有别于城市学校，边远地区乡村的精神课程资源在于其地方文化的丰厚内涵。边远地区乡村学校校本课程开发应更多关注于该地区人们的精神传统，开发具有教育性价值的地方课程资源，如民族先辈的历史传说、民俗传统的渊源由来、地方经济生产的依凭等。同时，地方精神文化与物质文化是整体性的课程资源，边远地区乡村学校校本课程开发在大量摄入地方精神文化的同时也吸收了地方物质文化，这也在极大程度上整合了地方的精神与物质课程资源。

边远地区乡村校本课程开发难免涉及地区物质资源，但边远地区乡村经济发展落后在短时间内难以改变，校本课程开发应善用现有的物质资源，达到物质资源的最大化使用。物质课程资源不仅涉及课堂教学所需的教具，也涉及学生日常生活所接触的平常事物。如少数边远日常所使用的生活用具，传统节日所需的特色道具等，合理利用该类事物能够在极大程度上丰富学生的视野，同时这也弥补了学校物质资源不足的困境。有效利用边远地区乡村的精神与物质课程资源，能够拉近学校教育与边远地区乡村社区的距离，也是保障校本课程顺利进行的有效方式。

参考文献

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[15] 索晓霞.贵州少数边远文化传承运行机制探析[J].贵州边远研究，2000（03）.

[作者：杜建群（1967-），女，贵州遵义人，贵州师范大学教育学院教授，博士;郭蕊涵（1994-），女，贵州都匀人，贵州师范大学教育学院，硕士生。]

【责任编辑  王   颖】