学情分析的价值意蕴、实践困境与改进路径

刘岗 田静

摘   要 学情分析是教师为了有效决策而对学生学习情况进行的诊断、评估与分析。学情分析的价值体现在：为有效教学设计提供逻辑起点，为有效教学生成提供动力杠杆，为发展性教学评价提供判断基准，为教师教学研究与专业成长提供有效着力点。学情分析实践的困境表现在：局限于学生的知识学习而无视其态度情感体验，侧重于班级群体共性特征分析而忽视学生个体差异性特征分析，习惯于经验式评判而缺乏科学测评手段的有效运用。学情分析的实践改进路向为：以学生发展核心素养概念为引领，突破“知识性”桎梏;以学生发展的具体差异为重点，避免陷入“抽象人”误区;以科学测评与理论诠释为保障，超越“经验化”评判。

关键词 学情分析  价值意蕴  实践困境  改进路径

学情分析是指教师为了有效指导学生学习而开展的对学生学习情况的诊断、评估与分析，其作用是为教师的有效决策提供信息和证据[1]。学情分析被视为“教学研究的重要生长点”[2]“教师的教学基本功”[3]。不少研究者围绕学情分析的概念、功能、分析方法等问题展开了论述。然而，反观教学实践，教师在教学设计过程中的“学情分析”有名无实，教学方案中的“学情分析”形同虚设，与其理论论述的应然追求相去甚远。如何认识学情分析的应然价值与实践困境，更加理性地进行变革探索，仍是亟需澄清的现实问题。

一、学情分析的价值意蕴

学情分析是教学设计的关键环节，也是有效教学的重要保障。它决定着教学过程的优化，又制约着教学效果的达成。在强调课堂以学生为主体的改革理念下，学情分析更成为关键性的教学要素，贯穿于教学过程，引导和推动着整个教学活动。学情分析的价值，可以归纳为以下几点。

1.以学定教：有效教学设计的逻辑起点

“所有关于教的问题的思考和设计，都应以对学的理解和把握为基础。”[4]学情分析的“以学定教”价值具体体现在以下三个方面。

第一，确保教学目标定位在学生的最近发展区。按照“最近发展区”理论，教学实际上就是引导和推动学生由可能发展水平向现实发展水平转变的过程。通过学情分析，教師可以准确把握学生的现实发展水平，有效预测其可能发展水平，从而精准定位教学目标于学生的“最近发展区”。

第二，确保教学重点、难点的精准预设。教学重点和教学难点在教学设计中形影相随。无论是教学重点还是教学难点都是一个相对的概念，即相对于具体的教学目标与真实的学生学情而作出的预设。借助学情分析，教师可以超越单纯依据学科逻辑判断教学重难点的做法，确保预设的教学重难点真正吻合学生的学习实态。

第三，确保教学策略选择与教学活动设计的精准匹配。立足学情分析，综合考虑学生在知识、能力、态度与学习风格等方面的准备水平，合理选择教学策略、设计教学活动，才能确保教学有的放矢，满足学生学习需要，激发学生学习动机，调动学生学习兴趣，有效促进学生学习，达成既定教学目标。

2.因学施教：教学有效生成的动力杠杆

因学施教，即依循学生学情而展开教学。现代教学论认为，教学本质上是教师的“教”与学生的“学”相互融合而形成的交往互动过程，“生成”是教学活动的基本特征。从教学生成的视角来看，教学目标的实现及教学任务的顺利完成在很大程度上取决于教师对学生学情的掌握程度和利用程度。学情分析的“因学施教”价值具体包含三重意蕴。

第一，教学要契合学生的学习需要。学习需要是学生学习的源动力，是学习动机产生的基础，也是影响学习积极性与学习参与程度的关键因素。当教学的内容、形式、手段与学生的学习需要相契合时，就能唤起学生的学习欲望，促使其积极主动地参与到教学过程中去;反之，则会导致学生应付了事甚至厌倦学习。只有认真分析并善于利用学生学习需要，有效引发学习动机，才能引导学生积极参与到教学过程中。

第二，教学要尊重并利用学生学习差异。从教学生成的视角看，学生差异是一种教学资源，而不是教学障碍。学生在生活经验、知识背景和思维方式等方面的差异，正是教学对话得以开展的条件。因学施教，意味着教师要精准识别并针对学生差异设计讨论、探究等活动，通过真正的教学交往与对话，促成意义的生成与主体性的发展。

第三，教学要随着学生学情变化而调整。教学过程不是一成不变的方案执行，而是由学生学情来推动。学情的复杂性、发展性决定了教学的不确定性和变迁性。因学施教，意味着通过对学情的即时判断与反馈，随时调整教学策略，促使教学活动向着教学目标不断地动态推进。

3.依学评教：发展性教学评价的判断基准

基础教育课程改革提出了发展性的评价理念，即评价要发挥促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。发展性评价实质上是一种重视起点、关注过程的增值性评价，通过多元的评价方式，关注学生在教学中的发展与进步。学情分析为发展性教学评价提供了判断基准，其“依学评教”价值具体表现为以下几个方面。

第一，学情分析本质上是对学生学习的发展性评价。动态的学情分析通过对“学习起点——学习过程——学习结果”的全程把握，将整个教学过程纳入评价的视野，不断确认并反馈学生在教学中的生成状态和发展状态，从而促使教师和学生关注教学的每一个环节，重视学生的每一滴进步，不断改进和提高学生的学习和教师的教学。这本身就体现了发展性评价的思想精髓。

第二，学情分析为合理评价教学效能提供更为客观的判断基准。长期以来，我国学校的教学评价多是一种终结性评价，即以学生最终的考试成绩来作为评价教学效能的绝对标准。这种评价方法忽略了学生在原有起点上的差异，是一种不准确、不公平的评价。依据学情分析，通过对学生一段时间内不同时间点上学习状态的纵向追踪分析与比较，考查学校教学对学生学业成绩与发展水平的增值净效应，是一种更加合理、更加公平的评价方式。

4.由学研教：教学研究与教师成长的有效着力点

学情分析是建立在调查研究基础上的一种评价研究、预测研究、决策研究，其关键在调查，核心在分析，目的在预测和决策。学情分析是教师借助测验、观察、访谈、问卷、作业分析等调查研究手段搜集多方信息，并基于此对学生学情状况作出评判，而不是主观臆断;它不止于学情描述，而是基于学情继续探索学生学情与教学设计、教学策略的关系，作出适应学生学习需要和个性特点的教学决策。

学情分析的专业性不仅体现在需要借助于标准化测验、问卷调查、行为观察、心理访谈等科学的教育测评技术与手段;还体现在需要相关理论的诠释与支撑，借助于人格发展理论、学习动机理论、知识分类理论、认知风格理论等为学情分析提供基本的分析依据、视角与方法，借助于建构主义理论、最近发展区理论、有效教学理论、现代教学设计理论等实现基于学情分析的教学预测与决策。

受传统教学论的影响，教师教研的焦点长期集中于教材、教法等问题，很少考虑学情分析。而事实上，学生学情恰恰是最值得研究的。理由有二：一是教学内容与教学方法都具有相对的稳定性，而只有学生学情始终处于变化之中;二是教学内容的组织与教学方法的选择都必须以学生学情为基准，以有利于学生学习与发展为原则。学情分析的“由学研教”价值体现在，教师将学情分析作為教学决策和专业判断的重点与依据，以“学情分析”为着眼点，以实证研究为主要方法，通过研究学生学情的动态发展来思考教学问题、检视教学实践，通过提升学情分析的技术含量来实现教学研究的科学化，通过追求学情分析的专业化来丰富自身的实践性智慧，促进自身专业成长。

二、学情分析的实践困境

针对中小学教师学情分析观念与行为的调查研究发现，教师都能认识到学情分析的重要性，但其实践操作却陷入了与当下课程改革追求“学生发展为本”的理念及要求相冲突的困境。具体表现在以下几个方面。

1.局限于学生的知识学习，无视学生的态度与情感体验

当被问及“在学情分析时，你会重点关注并分析学生的哪些特征要素”时，教师选择比例较高的依次是知识基础、学习障碍、学习习惯，他们无论在认识上还是行为上都不太关注学生的性格特征、认知风格、情感态度、价值观念等要素，而且随着学段的升高，教师对知识基础的关注逐渐增高。教师这种厚此薄彼的分析偏向，源于长期以来所追求的“知识主义教学取向”[5]。这种知识主义教学取向决定了教师在整个教学过程中，均是以知识获得来作为评价教学效果的唯一标准，因为与情感及态度相比，知识掌握程度更能直观反映教学效果。

2.侧重于学生群体共性特征，忽视学生个体的差异性特征

调查显示，将近77%的中小学教师（81.4%的初中教师）认为，学情分析要关注学生之间的差异，应该根据学生差异来分层分类确立教学目标、设计教学活动;但在行为层面，超过半数的中小学教师（其中，53.9%的小学教师、57.4%的初中教师、61.7%的高中教师）只是针对学习水平中等或中等偏上的学生群体进行分析。结合教师访谈与教学方案分析可知，教师在实践中基本是依据班级绝大多数学生对所学知识内容的可接受程度来对教学目标、教学内容作出决策的。教师认为，班级学生人数太多，再加上升学压力较大，只能是照顾到大多数，不可能对学生的差异给予关注，也不可能为了适应学生的差异性而采取相应的教学举措。

3.习惯于经验式评判，缺乏科学测评手段的有效运用

学情分析应该是一种基于证据的价值判断，由两个环节组成：一是相关证据资料的有效搜集;二是对所搜集资料作出客观的评判分析。调查表明，相当一部分教师要么基于自己过去的教学经验给现有学生的学情直接“贴标签”，要么简单“移植”或“搬运”教学参考资料中给出的学情分析。借用教师们自己的话来说，“学情分析只是在写教案或说课时才需要，平时大多是根据自己的教学经验或感觉走，并不会认真地进行学情分析。”这一方面反映了教师对学情分析并不重视，基本上是一种经验式评判，甚至可能存在主观性臆断;另一方面折射出教师缺少对科学的学情分析技术的了解和掌握。事实上，在教师的职前职后培训中缺乏有关学情分析的专门培训，在教育教学研究中也很少单纯把学情分析作为一个专题进行独立研究。这就导致教师缺乏科学有效的学情分析技术与手段，只能依赖于经验评判。

三、学情分析的改进路径

在当前基础教育改革强调“发展学生核心素养”和“追求质量与公平”的价值导向下，仅注重局限于知识与学生共性特征的经验式学情分析，并不利于改革目标的落实。要真正发挥学情分析的应有价值，需要从以下几方面着手推进。

1.以学生发展核心素养概念为引领，突破“知识性”桎梏

我国学校教学一直秉承着以知识为本位的价值取向，形成一个以教材为中心，以考试为目标的狭窄、封闭的教学体系。在“科学认识论”和“考试指挥棒”的双重加持下，教师不仅将学校教育窄化为以知识为目的的教学，而且将知识简化为供学生死记硬背的碎片化“知识点”。这导致教师在学情分析时仅仅关注学生知识掌握情况，而很少考虑学生的认知差异与情感态度的根源。教师唯有突破“唯知识教学”这一思维定势，以学生发展核心素养的概念为引领，才能走出学情分析的实践困境。

学生发展核心素养是指“学生应具备的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”[6]。它是引领我国未来一段时间内课程变革的核心概念，是对“全面发展的人”教育目标的具体诠释，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”的有机统一和超越。学生发展核心素养的提出既明确了课程与教学的基本内容和质量要求，也为学情分析指明了方向。只有抓住学生发展核心素养，学情分析才能舍弃繁琐又无法穷尽的“知识点”而去真正关注影响学生发展的关键要素。

当然，学生发展核心素养与知识并不是对立的，知识是素养生长的“土壤”，素养是基于知识通过知识的学习来提升的。问题的关键在于教师能否“走出‘知识理解的教学围栏，由‘知识理解向‘知识迁移过渡，再向‘知识创新提升”[7];在于“教师能否用一种能够调动学生兴趣、符合学生心理特点的方式来进行知识教学，让知识内化成为个体的力量，从而促进自身的发展”[8]。学情分析不仅仅要关注学生记住或理解了多少知识，更重要的是要关心他们对知识有多大的兴趣，愿意为知识的学习付出多大程度的努力，是否掌握了学习知识的方法，有没有感受到知识的魅力。

2.以学生发展的具体差异为重点，避免陷入“抽象人”误区

调查表明，教师在学情分析时往往将班级学生视为同一“类”人，以中等及偏上学生为参照进行分析。这样的分析只能停留在对班级群体的学习共性特征作出整体、抽象的描述，对教学的指导也只能是针对这一“类”学生，很容易忽略或排斥具有特殊需要的学生（如学优生和学困生），也容易忽视学生在学习动机、认知偏好等方面的个性差异。这种缺少学生具体差异的学情分析很难为教学设计提供准确的“学情依据”，也难以成为教学实施中的促学手段。只有照顾到学生发展的具体差异，才能避免陷入对“抽象人”进行笼统分析的误区，才能有的放矢，使教师的教更有效地服务于学生的学。

学情分析要以学生发展的具体差异为重点，意味着教师要重塑学生差异观。学生差异是一个多侧面、多层次的复杂体系，既包括知识与智力上的差异，也包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观等意向性差异;既存在知识基础和思维方式上的差异，也存在家庭背景、生活经验等方面的差异。学生差異不是一种教学的“障碍”，而是一种积极的教学资源，教学的真谛不在于缩小或消弭课堂内学生之间的差异，而在于在教学中如何实现差异共享，展开真正的教学交往与对话。教育的责任也不在于使学生在德智体等各方面平均发展，而在于为每一个人提供平等发展的条件与机遇，将差异视为发展的目的，提倡知识教学中的人性化、个性化，使受教育者的主体作用得以充分发挥。

学情分析要以学生发展的具体差异为重点，意味着教师要顺应学生差异，实现差异化教学。课堂教学中学生之间的差异是一种客观必然的合理性存在。个体在教学活动的起点和终点都存在差异，都处于一种差异发展的状态。教学活动不是消极适应个体差异的发展，而是要积极促进个体的差异化发展。教师要以对学生发展具体差异的精准分析为基础，借助于技术的力量，从教学目标、教学内容、教学材料、教学方法、教学媒体、教学评价等方面系统地增加课堂教学的灵活性与多样性，有效地顺应学生的差异性，最大程度促进每个学生个性化发展。

3.以科学测评与理论诠释为保障，超越“经验化”评判

过于倚重经验是教师在学情分析中的又一偏颇。这不仅体现在教师了解学情的手段比较单一，而且表现在教师对学情的分析往往缺乏证据的支撑而仅凭感觉作出“想当然”的判断，更有一些教师直接从教学参考资料中去寻找学生的“学情”。当然，教师基于经验的学情分析并非完全无效，但却难以保证分析的准确性，甚至可能会造成错误的分析。因此，学情分析只有超越“经验化”评判而采取科学的测评与判断，才能真正发挥精准定位与调节功能。

超越经验评判的学情分析应以科学的测评为基础。由于学生发展的差异性和学习过程的复杂性，教师仅仅依靠课堂教学过程中对学生的观察和理解往往难以达到对学生的准确诊断，必须要借助作业分析、问卷调查、行为观察、心理访谈、成长记录袋等多种测评手段全面系统地识别和诊断学生的学情，通过提升学情分析的技术含量来实现学情分析的专业化。

超越经验评判的学情分析有赖于教育教学理论的诠释。教师的经验只能作为学情分析初期的假设，如果缺乏有力的证据和相应教育教学理论的诠释，学情分析将会缺乏深度而停留在现象表层，泛泛而论，无法成为定位教学目标、明确教学重难点以及调节教学策略的科学依据。

总之，随着基础教育改革的深化，学情分析的重要性日益凸显。如何聚焦学情分析开展教学研究，通过加强学情分析的专业化来促进教学论研究的视域转换，如何依托学情分析促进教师发展，通过提升教师的学情分析能力来推动教学实践的变革，理应成为所有教育工作者努力的方向。

参考文献

[1] 陈隆升.从“学”的视角重构语文课堂——基于语文教师“学情分析”的个案研究[J].课程·教材·教法，2012（04）.

[2] 邵燕楠，黄燕宁.学情分析：教学研究的重要生长点[J].中国教育学刊，2013（02）.

[3] 朱郁华.学情分析：教师新的教学基本功[J].教学与管理，2013（08）.

[4] 向葵花，陈佑清.聚焦学习行为：教学论研究的视域转换[J].课程·教材·教法，2013（12）.

[5] 肖庆华.有效教学的异化及其伦理视野[J].教育研究，2017（11）.

[6] 中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[Z].[教基二[2014]4号].

[7] 喻平.发展学生学科核心素养的教学目标与策略[J].课程·教材·教法，2017（01）.

[8] 周序.核心素养：从知识的放逐到知识的回归[J].课程·教材·教法，2017（02）.

[作者：刘岗（1975-），男，山西武乡人，山西师范大学教师教育学院，副教授，博士;田静（1974-），女，山西高平人，山西师范大学教育科学学院，讲师，硕士。]

【责任编辑  郭振玲】