复杂思维下教学逻辑的建构

摘   要 教学是教师教学思维运演的过程，即教學逻辑持续不断建构的过程。运用复杂思维研究教学逻辑，有助于教师教学思维的优化。复杂思维下教学逻辑具有整体涌现性、非线性、有序性、动态生成性和自组织性的特点。以“面向学习者的教学”为指导理念、以“复杂科学方法论”为方法论基础、以“有序组织”为质量标准、以“积极在场”为先决条件、以“多边对话”为根本保障是复杂思维下教学逻辑建构的有效对策。

关键词 复杂思维  教学逻辑  建构策略

从认知上来说，教学实践过程是教师教学思维运演的过程，也可以将这一过程概括为教师对教学逻辑把握的过程。所谓教学逻辑指教师基于对学科教学与学生发展关系认知基础上形成的关于教学内容与教学活动序列安排的构想[1]。它由教学目标、学科逻辑、学生认知逻辑以及教学内容-教学活动逻辑四大基本要素共同组成，各要素之间不是孤立存在的，而是按照某种相互作用的方式组成的复杂系统。与经典科学注重线性思维，以静态分析而非动态演化的视角观察事物的实体性，并坚持普遍性、还原论和分离性原则不同，复杂科学更注重事物间错综复杂的关系。复杂科学的兴起引起了人们思维方式的变革，要求人们以系统、整体、非线性、开放等思维方式重新认识这个世界。运用复杂思维研究教学逻辑，有助于教师教学思维的优化以及课堂教学的优质发展。

一、复杂思维下教学逻辑的特点

1.整体涌现性

系统的整体涌现性主要表现在以下两个方面：其一，组分是系统存在的基础，组分之间相互作用的方式会影响系统的整体存在。作为一个系统，教学逻辑可以分为深层结构和表层结构，其中教学目标、学科逻辑和学生认知逻辑属于教学逻辑系统的深层结构，教学内容-教学活动逻辑属于教学逻辑系统的表层结构。教学逻辑系统主要研究深层结构与表层结构之间的动力学机制。其二，系统整体对组分具有制约作用。任何组分的存在都是蕴含在整体之中的，离开了整体，组分之间相互作用的方式也就无法理解。一节课往往由多个教学内容和教学活动序列组成，单个教学内容和教学活动序列的设计不能决定一节课教学的性质，必须关注多个教学内容和教学活动序列之间的关系。由此，在进行教学设计时，一方面，教师要正确把握教学逻辑系统深层结构中“教学目标”“学科逻辑”和“学生认知逻辑”之间的内在关系，这是教学逻辑系统由深层结构向表层结构转化的关键。另一方面，教师要关注多个教学内容和教学活动序列之间的关系，只有将对单个教学内容和教学活动序列的思考置于对一节课的整体架构中，才能使教学呈现出整体设计的优质性。

2.非线性

非线性关系指事物要素以及事物与环境之间并不是简单的因果关系，而是彼此交互作用、双向甚至多向构建的关系。首先，教学逻辑系统中各构成要素之间是以立体网络的形式相互作用的。教学目的、学科、课程、学生、教学、教师各要素彼此动态关联，任一教学要素的改变都会激发教师重新思考要素之间的关系以及课堂的教学结构。其次，教学逻辑系统受多种教学环境因素的制约。课堂可利用的学习资源，班级的规模，课堂的氛围，学生课堂的参与情况，学校的办学理念，历史传统，教学文化以及社会习俗、文化等因素共同影响教学逻辑的建构。“作为一个复杂系统，教育活动中任何局部的、孤立的和‘线性的教育决策、方法、行为，都有可能会引起负面的协同效应。”[2]因此，需要教师在综合把握各制约因素的过程中建构教学逻辑。

3.有序性

从系统整体来看，演化指系统由于结构的改变而导致的系统整体性质的变化。从演化的方向来看，系统演化可以分为有序变化和无序变化。“序”指系统内部元素与元素、系统与元素、系统与系统之间相互联系和相互作用的规则。有序指事物之间和事物内部的诸要素之间有规则的联系或有规律的转化，无序描述了相反的情况[3]。系统的有序变化能够推动系统的进化。正如严先元提出的“如果只提供课程信息而不给任何教学线索，学生无疑也能学到一些信息，但是，如果在传递课程信息时辅以教学线索，就可以提高学生认知加工的质量。”[4]这里的教学线索实际上就是一种序。然而，课堂教学中并不是所有的教师都能够按照有序的逻辑线索来设计和组织教学内容和教学活动。教学中按照正确的教学目标，以及知识之间的次第关系和学生认知加工的顺序来组织教学过程的序列代表了教学逻辑系统演化的方向。

4.动态生成性

复杂理论认为，系统不是静止不动的，而是根据系统内随时出现的“偶然”或“不确定”因素重构系统序的过程。在课堂教学中，存在大量的“偶然”或“不确定”因素，特别是课堂中学生对教学的反馈会呈现出许多偶然性，这使得课堂教学不再是教师执行预期教学计划与方案的过程，教师要随时根据课堂教学中生发的“偶然”因素，对原有课堂教学序的安排进行调整或重构。教师在教学中要考虑多样化教学序的生成，要善于和“偶然”或“不确定”打交道。教师既要考虑教学活动的有序性、规律性、和谐性、一致性，又要考虑教学活动中的易变性、反常性、无序性、随机性、偶然性，要用有序性的原则、规则、规律，明确的概念武装起来，在不确定性、模糊性、偶然性中进行探索[5]。

5.自组织性

协同学创始人哈肯认为所谓“自组织”是指“如果系统在获得空间的、时间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干预，我们便说系统是自组织的”[6]。系统的自组织运行主要通过系统内部组分之间的竞争与协同，以及系统与环境的适应实现。系统的自组织运行主要经历了自创生—自生长—自适应—自复制的过程。但这一过程并不代表系统运行过程的结束，只是描述了系统从无到有、从差到好、从不稳定到稳定的发展过程。此外，系统并不会就此处于平衡状态，系统组织结构的性质会随着系统组分层次、结构复杂性的增长而发生跃升。教学逻辑系统的运行也是一个自组织的过程，教师每一次教学逻辑的建构都是建立在上一次教学成功经验的积累和理性反思基础上对其进行的有益补充。教师会随着在教学实践中经验的积累和理性反思水平的提升，不断生成具有更高水平的教学内容—教学活动序列。

二、复杂思维下教学逻辑的建构策略

1.以“聚焦学习经验的教学”为教学逻辑建构的指导理念

著名教学设计专家巴纳斯提出以学习经验为聚焦点的教学设计水平强调：学习者是系统的关键实体并占据着教育系统复合体的核心地位的提升;该系统的主要功能是为学习者掌握学习任务提供支持和资源服务;其他系统水平围绕学习经验水平运作，对其负责，向其提供支持[7]。这里的“学习经验”不仅指学生的已有知识结构，还包括即时发生的学习过程中的知识建构，以及将来的知识发生[8]。在教学中，相对于知识的存在而言，学习者的存在具有先在性。以学科逻辑组织起来的教学内容及其水平，仅代表着学生学习该内容的可能范围与需要掌握的可能程度，并不代表学生真实的学习状态[9]。教师需要根据学生的先验知识、已有认知水平以及在学习过程中学习状态的变化设计与调整教学，这是对传统教学中教师只关注学科知识逻辑上的先后顺序而忽视对学生认识逻辑分析弊病的纠正。

2.以“复杂科学方法论”为教学逻辑建构的方法论基础

还原方法与整体方法的结合是复杂科学的方法论基础。不还原到元素层次，不了解局部的精细结构，对复杂系统整体的认识只能是直观的、猜测性的、笼统的，缺乏科学性。没有整体观点，我们对事物的认识只能是零碎的，只见树木，不见森林，不能从整体上把握事物、解决问题[10]。因此，复杂科学方法论要求教师既要有局部思维，又要有整体视野。首先，教师要形成对教学逻辑深层结构中教学目标、学科逻辑和学生认知逻辑及其之间关系的理性认识。不深入到对每一要素及其之间关系的理性思索和分析，无法发现自身教学实践异化的根源。其次，正确把握“单位组分结构”和“整体结构”之间的关系。系统思考各单位教学内容-教学活动序列在整体结构中的位置和相互关系。单位教学服务于整体教学，没有整体视野，无法判断单位教学的优劣。最后，正确把握教学系统和外在教学环境之间的关系。教学是一个开放的系统，教学环境中任一相关要素的变化都会影响教学系统样态的生成。

3.以“有序组织”为教学逻辑建构的质量标准

一节课的安排实际上是对教学内容和教学活动序列层次关系的思考，不同的教学内容和教学活动序列组合将决定一节课的整体结构效应，因此，教师要精心组织教学内容和教学活动序列。首先，要以合理的教学价值追求为教学目标确定的依据，并在确定的教学价值追求的统摄下确定教学目标的类型和层次关系。其次，整合对学科邏辑和学生认知逻辑关系的认识。学科逻辑反映了学科知识之间内在的逻辑关系，便于学生对学科知识结构的掌握。但如果局限于学科逻辑的教学，则无法满足教学过程的动态需求。这就需要教师能够平衡、消减两者之间的歧异与落差，着眼于教学内容的认知化[11]。最后，能够将对教学目标、学科逻辑和学生认知逻辑耦合关系的把握转化为具有一定层级关系的教学内容和教学活动序列。教师对教学目标、学科逻辑和学生认知逻辑关系的正确理解，以及向教学内容和教学活动序列的有效转化成为评判教学逻辑序的重要标准。

4.以“积极在场”为教学逻辑动态生成的先决条件

教学情境的流动性要求教师随时根据教学情境的即时情况调整教学过程，以便保持教学的适应性和有效性。教学情境的即时情况，主要包括学生已有的实际情况及其课堂反应情况、课堂中师生的互动状况、课堂中突然迸发的意外事件等[12]。教师不可能完全照搬已有的教学计划进行循规蹈矩的教学，必须积极在场，在与教学情境即时情况的持续对话中，抓住对促进学生发展有重要价值的教学资源，并将其转化为可利用的教学分叉点。积极在场有三方面的涵义：一是教师必须深切关注学生的即时状态、表现和需要，二是教师必须敏锐地关注情境的特征、变化和生成，三是教师必须与学生、情境保持积极互动[12]。积极在场，意味着教师保持开放的心态，在教学中随时引入负熵流，并据此作出迅速的决策，采取有效的行动。

5.以“多边对话”为教学逻辑持续发展的根本保障

教学逻辑的建构是教师不断反观自身，与其教学实践对话的过程，这一过程既离不开教师自身主体意识的觉醒，又需要借助他者的力量打破自身原有教学认知的局限。一方面，教师要成为自觉的“反思实践者”，经常以“返乡陌生人”的身份重新看待自身的教学实践，不断对其教学实践的合理性进行理性的辩护。另一方面，教师要发挥社会资本的作用，借助他者的智慧助推自身专业认知的提升。具体来说，首先，教师要加强与专业理论的对话，不断学习最新的教育理论研究成果。其次，教师要加强与同行之间的对话。教学逻辑具有高度的个体依存性，其性质有待外界的检验，与同行之间的对话有助于教学逻辑的优化。最后，教师要加强与学生的对话。教师的学生观影响着教师教学逻辑的建构，教师要对学生的认知与情感特点、学习风格以及学习困难等有清晰的认识。同时，教师对学生的了解应建立在对“具体学生”，而不是“抽象学生”的认识之上。

参考文献

[1] 董静，于海波.教学逻辑的价值追求与二维结构的运演[J].中国教育学刊，2015（08）.

[2] 王俊.试论教学的复杂性及实践策略[J].课程·教材·教法，2011，31（11）.

[3] 谭璐，姜璐.系统科学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[4] 严先元.追求优质高效的课堂教学[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[5] 王洪娟.复杂性理论视阈下的语文教学[D].济南：山东师范大学，2006（17）.

[6] 哈肯.信息与自组织[M].成都：四川教育出版社，1988.

[7] 盛群力主编.现代教学设计论[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[8] 裴新宁.面向学习者的化学教学设计[D].上海：华东师范大学，2003.

[9] 梁伟玲.让教学起点为教学目标演绎精彩—“连加”教学片段的对比与思考[J].小学教学参考，2007（10）.

[10] 黄欣荣.复杂性科学与哲学[M].北京：中央编译出版社，2006.

[11] 王德民，许燕.历史优质课堂的“教学逻辑”探析[J].现代基础教育研究，2014，14（06）.

[12] 许晓莲，罗祖兵.教学即“即席创作”—生成性教学的基本特征探讨[J].教育研究与实验，2015（01）.

[作者：董静（1980-），女，辽宁葫芦岛人，长江师范学院教师教育学院，教授，硕士生导师，博士。]

【责任编辑  郭振玲】