利用前置性学习实现课堂的高效探究

2020-11-09 01:17高龙锦
安徽教育科研 2020年19期
关键词:自主高效探究

高龙锦

摘要:前置性学习是学生自主学习的平台,也是学生在校外或在课前自我获取全新体验的成长过程。通过合理的前置性学习,学生在经历有效思考的基础上,会产生不同层面的交流冲动和交流话题,促进问题探究的持久和深入,真正实现课堂教学的精炼、精巧和精彩。

关键词:前置性 自主 课堂 探究 高效

《义务教育数学课程标准》(以下简称《课程标准》)强调学习和发展的主体是学生,学科教学注重培养学生自主学习能力,为学生创设良好的自主学习环境。前置性学习是学生在校外或在课前自主获取全新体验的成长过程。学生在前置性学习的时空里,自主探究、独立思考,用心发现、自我感悟;每个人在经历有效思考和尝试的基础上,带着有准备的头脑参与课堂学习,自我会得到不同程度的发展,也使课堂教学更加轻松、有效。笔者所在的“核心素养导向下的小学数学前置性学习策略研究”课题组,以“可能性”一课为例进行“同课异构”,尝试利用前置性学习实现学生的自主探究到课堂的高效探究。

一、分析教材,理清编排意图和知识体系

“可能性”内容属于“统计与概率”范畴。依据新课标安排,第一学段不再编排可能性的内容,集中安排在第二学段的一个单元中教学,让学生能对简单的随机现象、发生的可能性大小进行定性描述。

《课程标准》在第二学段安排“随机现象发生的可能性”,提出两点要求:(1)通过实际情境感受到简单的随机现象;能列出其中所有可能发生的结果。(2)通过操作、游戏等系列活动,感受随机现象结果的可能性是有大有小的,能给出定性描述。第一次教学“可能性”,教科书中有两道例题:简单的随机现象;列出简单随机现象发生的所有结果,体会可能性的结果有大有小,定性描述做到恰如其分。

二、常规设计,体现课堂的主体性和活动性

《课程标准》指出:数学教学要联系学生的生活实际,要从学生的生活经验和已有知识出发。所以在教学随机现象时,要让学生在操作活动中亲身感受。课堂上老师都会设计摸球、摸牌等活动,学生可以小组合作,在经历中积累直接的操作经验,感受到结果的随机性和可能性的大小。

教学环节通常这样设计:(1)通过例题1中的摸球(一红一黄)活动感受“可能性”,认识现实生活中的“随机现象”,并呈现课题;(2)再通过“试一试”中的摸球(只有两红)活动,感受“一定”“不可能”,理解现实生活中的“确定性现象”;(3)然后经历例题2的摸牌活动,体会“可能性的大小”,知道随机现象也存在动态变化的;(4)最后通过“你知道吗”中数学家抛硬币的故事和练习题中的摸梅花8与梅花10操作活动,让学生体会“等可能性”和“游戏的公平性”,发现生活中等可能性事件的内在本质。

课堂上摸球等系列活动,调动了学生的主观能动性,激发了学生的学习兴趣。课堂教学中还会发现,有些学生只关注自己摸球的结果,没有意识到产生这种现象的本质原因;这部分学生停留在操作階段,思绪游离于课堂之外,主体参与探究的欲望不强,在数学现象的思辨上缺少认知碰撞,进而在数学本质的探究和领悟上缺乏深度。

三、前置学习,突出探究的持续性和高效率

“可能性”一课的教学内容既集中又庞杂,为避免学生自成一体地探究表象,强化学生的主体地位和探究意识,尝试将两个例题和“试一试”的内容进行整合。结合课题组研究成果,合理调整课堂教学环节。在课堂的开始时间段植入“前置性学习”,让学生在学习单的引领下进行摸球合作,让学生带着自己的发现和问题展开学习。

前置性学习前,先将全班学生分成A、B、C三大组,同座位的两名同学为一小组。课前为每小组的同学准备一套学具,包括一个黑色的袋子和数量不等有颜色的小球。但A、B、C三大组分别配备不同颜色和数量的小球,黑色小袋子里分别装有一红一黄、只有两黄和一红三黄的小球,同大组内的各小组配发相同的操作材料。所有的材料分配事先不告诉任何学生。明确活动要求:每小组的两名同学进行轮流摸球活动,不可以直接观看袋子中小球的个数和颜色,根据“前置性学习单”进行操作,并填写摸球的活动结果和探究猜想。

全体师生重点关注得到的数据统计表,先观察对比第一大组(一红一黄)中每小组的数据,让组内学生说说自己的猜想结论,再让其他两组学生对猜想结论进行评判,并说明自己的理由。明确在摸球之前我们不能确定摸到哪个球,学生在观察、讨论、质疑中感受到随机事件的不确定性,认识“可能性”。最后在全体师生的见证下,第一大组学生打开黑袋子,验证猜想,加深认知。

学生急切地要对第二大组(只有两黄)的结果进行讨论。先由操作的学生说明自己的猜想,再让其他两组对猜想提出疑问。教师适时问:根据第二组数据的分析,任意摸出一个球可能是什么颜色的?学生在不断交流中明确数学的本质变化,随机现象的结果由“可能”到“一定”或“不可能”的变化,从而感受到随机事件的确定性。同样在师生见证下,第二大组学生打开黑袋子,验证猜想,进一步加深认知。

最后师生共同观察第三大组(一红三黄)中的数据,经过讨论、质疑、明确,明白黑袋子里可能会放入哪些小球,每种颜色的小球会有多少。在师生、生生的交流中,所有学生感受到可能性是有大小的。

面对三组数据的深入讨论、质疑,学生对随机事件的可能性认识更加深入,不仅能定性描述可能性的结果,还会准确判断可能性的大小。教师追问生活中哪些事件存在可能性,让学生充分表达想法,再现生活中的随机事件。接着呈现课本中“你知道吗”内容,用数学家抛硬币的试验数据,激起学生争相讨论的热情。结合抛币结果的数形比对,知道硬币正反面朝上的次数大致相等,进一步揭示随机事件等可能性的本质,学生对可能性的认识更加深入。

学生在可能性方面的经验是不全面的,课例在“同课异构”中大胆调整课堂教学结构,采用大组对学的前置性操作实验,进而收集数据、分析数据、验证猜想。学生在前置性学习中积累到基本活动经验,收集到课堂交流的真实数据;通过对操作数据的分析,学生的认知由模糊变得清晰、由零散变得完整。围绕各组前置性学习收集的数据,通过师生交流和生生交流,突破难点,顺利实现本课的教学目标。充分利用异质探究下的实验数据,让每个学生在面对不同的数据时,都会产生不同的猜想和学习的需求,成为课堂上不可或缺的重要部分。学生交流的参与度特别高,都有不同层面的交流冲动和交流话题,真正提高了学生探究问题的有效性,实现了课堂教学的精练、精巧和精彩。

正如约翰·多恩所说:“没有人是自成一体、与世隔绝的孤岛,每一个人都是广袤大陆的一部分。”数学课堂是所有学生的课堂,更是全体学生探究的课堂。所以真正有效的课堂探究,应该是在前置性学习前提下,全体师生共同参与的既持久又深入的高效探究。

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