指向创造思维的递归进路： 精准教学架构下高中思政学科育人探索

摘要 精准教学是在精准找出学生学习“症结”的基础上，通过个性化干预，进行补偿性或改进性精准学习服务的一种高品质学习设计。在筛查与分析学生创造素养短板的基础上，按照“精准定位-精准决策-精准评价”的递进逻辑，架构创造指向的靶向学习、赋能创造思维的教学干预、促进创造性思考的全程监测评价等，精准定位目标、精准决策教学和精准评价学习，探索创造指向下高中思政课学科育人的精准教学路径。

关键词 高中思想政治;精准教学;创造思维;学科育人

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2020）10-00-06

高中思政课作为落实立德树人根本任务的关键课程之一，是否以及在何种程度上有效开发课程特有的育人价值，引导学生真学真懂真信真用马克思主义[1]，对于构建更宏大框架、更深远视阈的习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人机制，无疑将产生极为深远的影响。着眼学科育人，精准教学（Precision Instruction）为更新高中思政课的教学范式，创新学科育人的话语表达，提供了一种灵动的视角切入。

精准教学是美国学者奥格登·林斯利于20世纪60年代基于斯金纳行为学习理论提出的一种教学评估方法，最初主要用于跟踪学生的学习表现，辅以提高学业技能与绩效表现;后来逐渐发展为一种面向知识的高效教学策略，即教师在精准找出学生学习“症结”的基础上，通过个性化干预，给学习者提供补偿性或改进性的精准学习服务。在林斯利看来，学生总是能够对环境变量（即导致学习者学习过程与表现发生变化的相关因素）作出正当、合理的应激反应。教师应及时根据监测所得信息，深入分析进而调整相关变量，以改善学生学习。如此循环递归，直至学生完全掌握有关学习内容（如核心价值、学科素养、关键能力、必备知识等）并表现出学习的自主能动性为止，从而精准、高效地提升教学效果，其核心机制在于按照“精准定位-精准决策-精准评价”的递进逻辑开展高效教学（图1）[2]。

不同学科的大样本对比实验证实，精准教学干预在促进学习者学习进步方面效果显著：不仅能通过学习筛查，有效提升学生的阅读准确率、流畅度等，而且可借助精准施策，大幅提升学生的思维力、理解力等综合学习能力[3]。从这个意义上讲，高效的精准教学框架不失为学科育人可资借鉴的一种高品质学习设计。在此，以“文化创新的途径”一课为例，作一粗浅尝试。

一、精准定位目标：架构创造指向的靶向学习

学习筛查与分析显示，过分将教学目标局囿于知识记忆而非创造创新、问题解决等指向高阶思维的深度学习，将教学策略矮化为应试训练而非分析、推理、论证等能力、素养或胜任力的发展，已成为当前高中思政课学科育人的关键瓶颈之一[4]。思政课的根本目的在于培育学生的社会主义核心价值观，因此必须守正创新，引导学生学会创造性转化、创新性发展，激发创造创新活力，养成创造思维。从这个意上讲，思政课学科育人的核心要义之一应在于培育学生的创新精神与实践能力，造就适应时代要求的创新型人才。

当前，无论是布卢姆认知目标分类系统（修订版）（图2）[5]，还是韦伯认知深度DOK模型（表1）[6]，都不约而同地强调了创造的重要作用，彰显了强烈的价值导向，即走向创造驱动，强调高阶认知与深度学习，这是当下思政课教学改革的新趋势，更直接指明了思政课学科育人的核心靶向。

以个体对知识的“理解”与“应用”为例，按照传统的认知分类观，“应用”建基于“理解”。但学习科学最新的研究发现，“理解”与“应用”实际上是一个同步的过程，而非从简单向复杂累积、由低级向高级递进的线性关系或层级结构，前者也未必构成后者的先决条件。由此，未来教学或许也无需过分强调从“记忆”到“创造”的单维度线性逐级累积，而可尝试逐步走向某种复杂的多维结构，如直指“创造”的靶向学习模型。

类似医学上的“靶向治疗”，靶向学习将学习的关注点直接聚焦于“创造”本身，使“创造”成为学习者整个学习过程的“最高动力”和明确“靶心”（图3）[7]。指向创造的靶向学习中，作为“打靶者”的学生，采取DOK翻转策略（从策略性思考、拓展性思考等深度学习策略入手，过渡到回忆和复述、技能和概念等浅表学习方法），击中“靶心”实现“创造”目标的同时，也会顺势形成某种“涟漪”式的强大“溢出效应”，即无意中实现评价、分析、应用、理解、记忆等教学目标。

二、精准决策教学：赋能创造思维的教学干预

素养的核心成分是思维，能力的主要表征是迁移。指向创造进行靶向学习，关键在于引導学生直面新颖或陌生的情境，敏锐地发现旧事物缺陷、捕捉新事物萌芽，推测、设想并周密论证，完成开放性或探究性任务，并在此过程中发现新问题、探索新方法、找到新规律、得出新结论[8]。那么如何向学生赋“创造”之能呢？最新脑科学研究发现，个体能否摆脱思维定势，关键要看其是否具备及具备何种程度的逆向思维、发散思维和批判性思维[9]。这为指向创造的思政课靶向学习，提供了重要的参考架构。

（一）逆向设计（Backward Design）：“以始为终”发展逆向思维

传统教学掣肘于完成教学任务，往往遵循“顺向思维”，即基于教材内容，按照教学需解决问题的逻辑顺序步步为营，正向推进。由于对教师单方面设计的问题或问题链的内在逻辑不甚清晰，学生不得不被教师“牵着鼻子走”，很难实质性地介入概念生成、问题解决等学科内容的深度学习中去，其知识迁移能力逐渐弱化为“回忆和复述”，从而也就难以创造性地解决真实情境下的挑战性问题。

而“以始为终”，从教学预期结果出发进行逆向思维（Reverse Thinking）则不失为一种可行的“破题”方案。美国学者格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰等提出了一种教学设计的新模式——逆向设计（Backward Design），即以预期学习结果（如教学目标、课程标准等）等“终点”为出发点和落脚点，预设计验证学生是否达到预期学习结果的“证据”，并据此合理设计教学活动和学习体验，协助学生发现“证据”（图4）[10]。

逆向设计中，教师根据课程标准的有关目标和学生认知的实际水平，设置高层次的教学目标，并将其转化为学生可理解、能操作的问题情境或学习体验，学生基于自我的身心投入、同伴的互助协作等，运用策略性思考、拓展性思考等DOK深度策略，努力解决高层次的复杂问题，而对包括教材在内基础性知识的理解、应用、分析、评价等，则成为了问题解决的必经过程。由此，学生逆向思考，破解高阶问题，直击创造“靶心”的过程，也就无形中“溢出”为了其回忆和复述基础知识、夯实和巩固技能概念的过程。

着眼中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展等高阶教学目标，“文化创新的途径”一课教学，尝试以苏州博物馆（以下简称“苏博”）新馆为情境样本，逆向设计比较、评议苏博新馆文化创新各种表现的学习活动，引导学生基于辩证思维、历史思维等独立思考，逆向寻找验证新馆创新与否的各种“证据”。如引导学生以游览者的视角，从选址、功能等角度寻找老馆旁建新馆的种种“缘由”;以建筑师的角色，论证贝聿铭“中而新，苏而新”大胆创新背后的个中解读;以东道主的身份，为中法文化论坛苏州峰会设计并制作一件文创产品讲述中国的“苏州故事”[11]。于是，学生在建设性批判的逆向思考中，逐渐学会理解、分析与评价作为贝聿铭封笔之作的苏博，何以在“美得更苏州、美得更现代”的过程中，彰显“中学为体，西学为用”的文化创新理念，学会理性澄清“历史虚无主义”“守旧主义”“封闭主义”和“民族虚无主义”的错误性，从而促使其最终能应对社会转型时期传承和弘扬中华文化的各种挑战，创造性地提出“不忘本来、吸收外来、面向未来”文化创新方案。

（二）大概念（Big Idea）统整：在知识创造性重构中培育发散思维

发散思维（又称辐射思维、放射思维或求异思维等）是个体在解决问题时，大脑呈现出沿诸多不同方向扩散、延展的一种观念形态。心理学研究发现，发散思维模式下，个体更能得出多种不同而非唯一固定的“问题答案”或“解决方案”，因而思维发散的量越大、过程越顺畅、方向越灵活多变，就越容易产生独到、有创见的新颖观念[12]。由此，发散思维也往往被视为创造性思维的核心特征和创造力的主要标志。

然而，由于牵涉大量零散却可能并无关联的教学“细枝”或知识“末节”，传统教学往往缺乏对学科教学内容“居高临下”但却极为必要的宏观把握与系统建构。如何破解学科教学目标导向不明、逻辑体系不清等难题，使学生从“概念迷思”中抽身，发散思维进行富有创造性的学习？《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》指出：“以大概念为核心，使课程内容结构化，促进核心素养落实”[13]。于生长发散思维、培育创造素养而言，结构化的教学进阶架构可谓独辟蹊径。

大概念亦称大观念，是学科的逻辑基础，通常是“学科大图景”中最具精华、最有价值的内容，能通过知识、技能等的筛选、重组或修订，实现学科内或跨学科的统整，从而在赋予“旧知”以崭新意义的同时，联通“新知”以“合纵连横”，从而建构起学科整体的认知框架与复杂问题的解决模型[14]。大概念的本质特征与核心价值主要在于迁移，能够通过知识的创造性重构，帮助学生构建某种网状的“知识地图”或发散状的学科框架，实现知识的“自由”迁移，为“点面”结合学科内容、灵活切换认知视角，创造性地解决各种复杂问题奠定坚实基础[15]。

“文化创新的途径”教学中，通过内容分析、统整，可凝练“传承和弘扬中华优秀传统文化”这一学科大概念。以此为核心，按照现代与传统的纵向时间线索、中国与西方的横向空间线索双向类分，本课教学内容可四向发散出“传统文化”“当代文化”“民族文化”“外来文化”等若干二级大概念，从而构建起指向“中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展”[16]的学科内容框架（图5），并在此基础上搭建起“苏博新馆建设”的文化创新模型（图6）。

通过大概念统整进行知识的创造性重构，培育了学生的发散思维，也为学生理解贝聿铭基于“中而新，苏而新”的理念，采用开放式钢结构代替木质材料、立体几何“老虎天窗”代替大屋顶、“中国黑”花岗岩代替小青瓦、独创“贝氏马头墙”等苏博新馆建设非常规“手法”的文化创新要义，提高策略性、拓展性思考等DOK学习能力，进而创造性地解决真实情境下的挑战性问题提供了可能。

（三）议题驱动（Issue-Based）：在解决真实情境的挑战性问题中发展批判性思维

作为创造素养最重要内核的批判性思维，是一种基于科学精神，对有关事实、观点、做法等进行评估、质疑、矫正，并通过比较、分析、综合，进而形成对事物本质更精准、更深入与更全面认识的思维活动[17]。批判性思维也是马克思主义最重要的思维方式，甚或可以说没有批判性思维就没有马克思主义。由此，思想政治教育课程秉持批判性，不仅是社会思想文化影响相互交织、相互渗透新态势下，强化价值引领的形势使然;更是忠实秉承马克思主义批判与自我批判精神的精髓，坚定正确思想政治方向的信仰使然。

什么样的思维活动才属于批判性思维？研究者理解各不相同，但都一致认为批判性思维的核心特质之一在于超越识记、复述等学科内容的基础性认知，并不约而同地将目光聚焦于如何批判地审视与分析真实情境下的挑战性问题。《普通高中思想政治课程標准（2017年版2020年修订）》提出：“围绕议题，强化辨析，探索开放的、辨析式的学习路径，引导学生理性面对生活世界各种现实问题和不同观点”[18]，与之可谓殊途同归。

作为活动型学科教学的一种重要范式，议题式教学指向的“议题”，往往来源于或基于真实生活，具有一定难度，结构相对复杂，解决方案也不乏开放、多元，因而对心智的挑战也比较大[19]。这就需要学生综合运用评估、质疑、矫正等DOK深度策略展开高阶思考，并在此基础上比较、分析或综合，从而创造性地解决挑战性问题[20]。

“文化创新的途径”一课教学，尝试围绕华裔建筑大师贝聿铭最具“争议”的收山之作——苏州博物馆新馆这一与生活关联的、任务导向的真实情境，设置一系列挑战性问题，进行议题式教学，以引导学生在开放的自主辨识中学会“存异而求同”，在方案的辨析论证中学会“批判并建设”。如针对新馆独特的选址（位于苏州平江路历史保护街区，紧邻世界文化遗产拙政园、狮子林;旧馆馆址为首批全国重点文物保护单位太平天国忠王府;新馆用地据考证为未纳入文物保护范围的原忠王府住宅建筑，也就是原拙政园西花园旧址），设置“原地拆建还是迁址新建”的问题，激发选址“争议”;基于贝聿铭“中学为体，西学为用”中西合璧的设计，引入“新还是旧、中还是西”的风格“争议”，鼓励学生直面传统与现代的碰撞，全面评估新馆是否失去中国传统建筑的民族性？直面“中形”与“西意”的冲突，大胆质疑“新中式”的新馆是否已无中华文化之实等[21]？议题驱动下，学生努力寻求解决解决方案，于无形中逐渐学会如何基于“不忘本来、吸收外来、面向未来”大胆创新。学生批判性思维的发展过程便成为其生长创造素养的过程。

三、精准评价学习：促进创造性思考的全程监测评价

较之于传统形成性评价，什么样的评价方式更能“促进学生有效学习”？世纪之交，英国学者保罗·布莱克率先提出了学习性评价（Assessment for Learning）理念，主张打破教学与评价的固有界限，将评价贯穿于教育教学活动的整个过程。学习性评价主要通过关注学生学习过程的表现和监测得到的学生反馈信息，分析学生对课程学习的兴趣和动机、对教学内容的理解和把握，精准判断学生有效学习的程度，从而及时调整教学计划、教学方法等，以充分满足学生“需求”，促进学生批判性思维和创造性思考[22]。

作为一种兼顾过程导向和目标取向的创新评价机制，学习性评价与《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》“密切关注学生的学习过程，科学分析学生的成长经历，注重对学生成长的指导与评价”[23]的评价理念异曲同工，也高度契合了精准教学“全程监测、高效反馈、及时调整、改进教学、循环递归”的教学评估原则，一定程度上能实现对学生素养发展的精准评价。

“文化创新的途径”一课教学，尝试引入学习性评价策略，将发展学生素养的关注点更多放在学生学习与成长的过程上，以期精准提高教学评价的育人实效。一方面，旨在引导学生对某些问题作出具有创造性的回答，以充分“暴露”自我的理解程度与思维水平，尝试改善课堂提问的方式方法，变传统的封闭性问题为兼具开放性和“以学生为中心”的挑战性问题。如“一座苏州博物馆，半部江南园林史。苏博是国内少数以建筑而非藏品闻名的博物馆。你喜欢它吗？请说说你的理由。”“你觉得某同学的发言怎么样？有什么需要补充的吗？”“你能把上述同学的观点总结一下吗？”……“以学生为中心”的开放性提问中，学生能否给出正确“答案”并不重要，或者说教师更愿意得到错误的回答，因为这样更能让教师“透视”学生的思维误区，从而更有针对性地帮助学生纠正错误，促使其创造性地解决问题。另一方面，适度延长学生回答问题的“等待时间”，即教师提问时的间歇性停顿时间。延长“等待时间”能有效深化学生对问题的理解，一定程度上还能激发学生对既有“答案”进行挑战或改进[24]。如在我来“创一创”的课堂活动环节，经过稍显“沉寂”的“等待”，部分学生暴露出了对苏州历史文化的认知偏差甚至错误（误以为“吴门四大家”就是“南宋四大家”），教师“将错就错”针对性地设计了利用苏博馆内一棵当年吴门四大家之一的文徵明亲手栽下的紫藤“制作一件文创产品”的任务。面对500多年树龄的活文物，学生展开了热烈的课堂讨论，碰撞思维，脑洞大开，最终提出了打造“文藤種子”文创商品的创造性解决方案。

作为思政课探索学科育人新路径的一种灵动架构，精准教学在“精准”定位学生创造素养短板的基础上，以直指“创造”的靶向学习进行精准干预，以促进创造性思考的学习性评价“精准”评估，以更好地满足学生需求，达成学科育人目标。随着信息技术飞速发展，大数据、人工智能、区块链等日益深度介入教育，越来越多的研究者将精准教学与技术支持进行“捆绑”。依托技术的教学进步毋庸置疑，但教育的对象毕竟是复杂的情感动物人，“尽信书则不如无书”。从这个意义上讲，精准教学与其说是一场教育技术的革命，毋宁说更是一次育人理念的更新。

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责任编辑   毛伟娜