传统与翻转模式下大学生学习效果对比研究——以零售管理课程为例

喻 葵

（东华大学 旭日工商管理学院，上海200051）

一、研究缘起

2018年10月，教育部发布了《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，意见中提到以学生发展为中心，促进学习革命，积极推广混合式教学、翻转课堂，构建线上线下相结合的教学模式，因课制宜选择课堂教学方式方法，积极引导学生自我管理、主动学习，激发求知欲望，提高学习效率，提升自主学习能力。文件中倡导能力驱动型教学，培养学生的参与动机和自驱力。翻转教学作为实现这一目标的手段，已经普遍出现在大学教育中。

翻转教学是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。在这种教学模式下，课堂内的宝贵时间中学生能够更专注于主动地围绕主题学习，共同研究解决现实世界面临的问题及挑战，从而获得更深层次的理解。传统以授课为基础、以教师为中心的模式，特点之一是课堂上的主动学习较为有限；而在翻转学习模式中，课堂上大部分时间学生都在主动学习，同时还包括课前学习活动，以促进学生对材料背景的理解。［1］

在大学专业学位教育中，实施翻转学习模式后学生的满意度不一而足，一些研究显示学生满意度增加，另一些研究则得出相反的结论。［2］一些研究通过分析考试分数和最终成绩，发现以学生为中心的翻转教学方式提高了学生的能力。然而，仍有一些研究发现，翻转课堂未能提高考试成绩。［3］

通常认为笔试可以评估能力金字塔层级较低的“知道”和“如何”的水平，而客观结构化考核则可以衡量对“原因”的理解和阐释能力，转而对更高认知水平进行评估。［4］鉴于翻转学习方法是否有助于获得知识和技能的相关研究尚有限，我们进行的这项研究，就是旨在比较传统和翻转教学模式下，通过笔试和客观结构化考核来评估学生在获得技能和知识中的表现。

二、研究设计

（一）研究样本

本研究样本来自2015年秋季和2016年秋季在某大学管理学院注册学习工商管理的二年级本科专业学生。该大学每年大约有160名这样的学生。学生在第二学年的第一学期必修零售管理课程。在传统教学模式下，消费者价值传递及运营管理模块包括12小时店铺选址、品类管理、财务管理及5小时消费者价值传递的相关教学内容。2015年秋季，本模块以传统方式给2014级学生（传统组）授课，作为本研究的对照组。2016年秋季，针对2015级学生（翻转组），对消费者价值传递及运营管理的内容进行了翻转课堂的重新设计。两个组别的培养能力和教学目标保持不变。此外，该模块由相同的教师在这两年授课，所需的教材保持不变。

（二）传统教学模式设计

该管理学院工商管理本科专业零售管理课程传统教学模式的设计见图1。学习目标是为了培养零售管理的10个能力。现场授课视频发布在学习管理系统上。传统组的学生每堂课都有幻灯片，并收到空白习题集，被要求阅读指定教科书中的相关章节，以补充课堂学习。对于出勤、完成课堂或补充的学习活动，均不给予额外奖励，也没有小测验分数。习题提示被张贴在在线学习管理系统中。推荐的补充学习任务包括阅读教材、复习笔记、幻灯片和习题。

（三）翻转教学模式设计

为了设计翻转模块，我们分析了导师反馈和学生表现的数据，确定了消费者价值传递、店铺选址、品类管理及财务管理的相关知识为薄弱环节。因此，优先考虑这些内容。

我们没有使用单一的方法来翻转这些内容，而是考虑了学习目标和每个能力的内涵，目标是从以教师为中心的模式转变为以学生为中心的模式。所选择的课堂教学方法包括案例、情景化的在线学习模块和问答游戏，思维导图则是用来补充学习资料的。为了让学生参与到重新设计中，我们于2015年11月在运营管理模块的中间节点对传统组的学生进行了调查，并在选择和设计翻转模块的课前学习时考虑了他们的学习偏好。调查对象（N＝145／156；93%）的课前学习偏好排序如下：预先录制的讲座、流媒体风格的视频、在线互动模块、基于案例的导学问题、阅读教材、阅读指导、阅读文献。基于这些发现，我们尽量减少阅读作为翻转模块的课前学习活动。

我们为翻转组的学生提供了一个模块指南，列出了课前、课内和课后的学习内容、资源和建议完成日期。对于出勤、完成课前或课内的学习活动，不给予奖励，亦没有测验分数，推荐的课后学习活动包括回溯课前和课内学习活动。我们认为，教师很大程度上承担辅助的角色才能称之为以学生为中心，比如基于场景的在线学习模块、习题集、案例、学生提问、阅读材料、学生自主小组讨论和建模。与之相反，以教师为中心的教学手段中，学生被动地接受来自教师的信息，如现场或预先录制的讲座。

如预期的那样，翻转模式下，学生在课堂的活跃时间大幅增加，从传统的1小时增加到11小时。传统模式下，教师在课堂的主导时间为11小时，而翻转模式下则为2小时。课内总时长从传统模式的12小时增加到翻转模式的13小时。为翻转班级提供的各种课前学习活动可通过学习管理系统获得，包括微课、导学问题、在线学习模块和习题集。如上所述，传统组学生只有习题集，提示和阅读材料。由于以学生为中心的模式教师主导的课内时长大大减少，因此与学生共享的PowerPoint幻灯片总数在传统模式下是600张，但翻转模式下这一数字是259（图1）。

图1 传统教学与翻转教学模式设计示意图

（四）学习效果评估方法

本研究的主要结果来自学习模块后零售管理客观结构化考核的平均分数，其次包括客观结构化考核分数的分布、多选题的平均分以及分数分布。

零售管理客观结构化考核和分析表由工商管理专业进行同行评审，质量控制措施是按照该管理学院的常规考试程序实施，包括对模拟消费者的培训、与工商管理专业高年级学生一起进行考题试点，以及在考试后由第二名观察员对全程进行视频审查。

学习模块结束后，将相同的多选题和客观结构化考核安排到传统组（N＝156名学生）和翻转组（N＝162名学生）中。37道多选题中20道针对店铺选址及财务管理，17道针对品类管理。所有的考试都是在有监考的环境中进行，学生们之前无法获得考试资料。客观结构化考核则在多选题考试前几天进行。在客观结构化考核中，学生被要求采访一个模拟正在经历不满意体验的消费者，询问不满意的原因，并制定提升客户满意度的计划。模拟消费者根据等级量表评估学生的人际交往能力，使用标准化的检查表对学生的信息收集能力进行评分，并向每个学生提供标准化反馈。2015年秋季参与的10位模拟客户中，有9位于2016年秋再次参与。

在总结模拟消费者的经历后，学生们撰写一个SOAP（主观的、客观的、评估的、计划的）的笔记来记录他们的发现、问题评估和解决方案。每一份SOAP笔记都由一名教员，教学计划专员或助教采用评价量规进行评分，但在评分前不会与学生沟通。每个班级中从每四分一的学生中随机选择4个满意度提升计划，进行去身份识别（组别和学生身份）操作，然后由一名研究营销战略的教师和一名非战略方向的教师对每班16条笔记（共32条）进行盲审。

在模块学习的中期，每个组别的学生被邀请参加一个自愿调查。调查工具来自学习动机问卷，完整的学习动机问卷包括15个维度的81个问项。本研究选取5个维度的25个问项，包括：内在目标导向、外在目标导向、任务的价值、阐释和批判性思维。回答采用李克特7级量表，范围从1＝“完全不符合我的情况”到7＝“非常符合我的情况”，分数越高表示认同度越高。其他调查问项则询问学生的学习偏好。由于这项调查本质上是自省类，并且是元认知发展的一种形式，完成调查的学生可以获得相当于课程成绩1%的额外学分奖励。这些额外的分数没有纳入本研究。

（五）数据处理方式

本研究采用SPSS 17．0进行数据分析。独立样本t检验被用于分析多选题、客观结构化考核和学习动机问卷的组别平均得分。将多选题中有关翻转内容的原始得分转换为百分制，再次使用独立t检验比较传统组和翻转组的平均分占比。效应值大小由Cohen d的均值比较确定。采用Mann-Whitney检验分析传统组和翻转组的分数分布差异。使用Mann-Whitney检验比较评价量规得分。随机选择进行盲审的满意度提升计划得分使用Microsoft Excel处理，使用Bland-Altman相关性分析两个盲审人评分的信度。P＜0．05被认为是显著的，并且所有分析都是双向的。

三、研究结果

（一）学习动机问卷得分

传统组（N＝156）和翻转组（N＝162）的学生在入学时的基础值特征相似。传统组（N＝144；92%）与翻转组（N＝146；90%）在学习动机问卷的内在目标导向、外在目标导向、任务的价值、阐释或批判性思维五个维度的得分没有显著性差异（表1）。

表1 传统组与翻转组学习动机问卷（MSLQ）得分比较

（二）零售管理客观结构化考核结果

客观结构化考核的平均分增加了12．33分（95%，置信区间10．28-14．38，P＜0．0001），从传统组百分制的67．01分（标准差9．6）增加到翻转组的79．34分（标准差9．0），效应值为1．33。还有一个重大转变是与传统组相比（P＜0．001），翻转组的分数分布中有了更多获得A、B或C，以及更少的D或F的学生（图2）。在信息收集能力评分中，翻转组的平均得分（84．0%，标准差12．4）高于传统组（73．6%，标准差16．1，P＜0．0001）。与传统组相比，更多的翻转组学生询问模拟消费者之前的消费体验、不满意诱发点、期望价值和不满意清单（P＜0．05）。传统组和翻转组的学生在询问关于严重程度、时间规律和改善措施的问题方面可能性相同。

图2 客观结构化考核分数

通过对客户不满意原因进行深入了解和评估，翻转组的满意度提升计划也比传统组获得了更高的平均分（分别为64．0%，标准差19．7和30．8%，标准差12．9，P＜．001）。针对32个满意度提升计划，两个评分者之间检测到一个9．5%的中度偏差，但在这32个SOAP笔记中翻转组的平均数均显著且始终较高，且与评分者无关。

传统组与翻转组在评价量规得分的分布上没有显著差异（P＝．29）。然而，在评价量规的共情分量表中，与传统组相比，更多的翻转组被评定为“对消费者需求和期望的感知更为准确”（分别为41．0%和34．6%，P＝0．047）。

（三）多选题分数

学生在期末运营管理多选题考试中的分数提高了5．07个百分点（95%，置信区间2．56-7．59），从传统组的77．23%（标准差12．43）提高到翻转组的82．30%（标准差10．25），P＜0．0001，效应值为0．45。在店铺选址、品类管理和财务管理内容的得分没有显著差异：传统组均值为76．74%（标准差12．81），而翻转组均值为78．66%（标准差11．14），P＝0．154。多选题考试的分数分布发生了巨大的变化：翻转组比传统组学生（P＝．0005）更有可能获得A或B，亦不太可能获得C，D或F（图3）。此外，翻转组在认知水平评估项目上得到了提升，在店铺选址及品类管理相关问题上的表现更好（P＜0．05）。

图3 多选题考试分数

2015年秋季传统教学模式（面板A：传统组，N＝155）和2016年秋季翻转教学模式下（面板B：翻转组，N＝161），P＝0．0005。零售管理多选题考试分数分布如下，A：90-100，B：80-89，C：70-79，D：60-69，F：＜60。37道多选题包括20道针对店铺选址及财务管理，17道针对品类管理。

翻转班级在20道针对店铺选址及财务管理内容的考题整体表现的改善归功于五个认知水平的提升（P＜0．05）。“更好”说明在翻转组中答对问题的学生较多（P＜0．05）。“更差”说明在翻转组中答对问题的学生较少（P＜0．05）。“持平”说明在传统组和翻转组中，回答正确的学生数量没有显著变化（图4）。

图4 对比传统模式和翻转模式下学生认知水平的表现

四、结果与讨论

（一）以学生为中心的自主学习方法能较好地提高学生的技能发展，同等或更好地帮助学生获取知识

研究显示翻转零售管理课程中消费者价值传递及运营管理内容后可以提高客观结构化考核和多选题考试的成绩。客观结构化考核旨在评估临场沟通和解决问题的能力。在我们的研究中，除了客观结构化考核的平均分有所提高外，分数的分布也发生了变化，翻转组中获得F和D的明显少于传统组，A和B明显多于传统组。我们这次没有就翻转组中特定的学生群体是否表现得更好展开研究。然而，最近有结果发现，翻转教学可能对女性和学分绩点较低的学生更有帮助，这是未来研究的一个重要领域。

我们发现翻转教学后，运营管理部分的多选题考试成绩有所提高。这些成绩的提高归功于翻转组在五个认知水平（如应用、分析、创造）上获得了提升，尽管评估认知水平的多选题答题技巧与教学方式有一定关系，然而，正如能力金字塔所显示，选择题考试可能不是评估以学生为中心的学习效果的最佳工具。

（二）从以教师为中心转变为以学生为中心的教学模式，可以更好地提升学生的实践操作技能

同样的学习内容如果学生遵循翻转模式推荐的课前学习路径并参加所有的课内活动，可能会增加学生花费的时间，其他有效的翻转方式也增加了课前学习时间，因此有些教师也选择相应地减少课堂时间，以平衡潜在增加的时间。例如，在一项研究中，在课内时间减少4小时，课前学习时间增加8小时的情况下，学生翻转金融学课程后，多选题考试成绩并没有显著提高。［5］

（三）不应让学生逃避学习的隐忧成为以学生为中心教学模式转变的障碍

无论是在传统组还是翻转组，我们都尚未测量学生在课前、课内或课后学习活动中的参与度。因此我们不知道学生实际花在学习材料上的时间，没有给予完成课前学习活动的激励，也没有对传统组或翻转组进行测验评分。本研究是目的导向的学习选择，可以促进动机的内化，并减少可能增加学生压力的评分作业的数量。还有一些研究发现，学生们会感觉到的时间紧迫感会令完成课前学习具有挑战性。［6］［7］在该大学一些在线课程或混合教学模式中，我们观察到，学生们倾向于在下一次评分作业之前方才进入学习模式，即进行所谓的“突击-清空”式学习。［8］虽然我们不能得出结论，即翻转组的学生比传统组投入更多或更少，但当我们将模块从以教师为中心转移到以学生为中心的模式时，翻转组的整体表现改善是显而易见的。课前活动的参与或增加的学习时间是否有助于解释所观测到的效果改善，将是未来的研究方向。

（四）研究局限

此次研究有潜在的局限性。一方面，该研究只在单一的管理学院进行。另一方面，虽然我们记录了效果大小，但这是一个多方面干预的结果，包括全面的课程再设计，为学生提供一系列新的学习资源，以及增加小组反馈的机会。据此，我们无法确定哪些干预措施最有效。课程再设计是资源密集型的，成本与收益是有争议的。在这项研究中，我们没有测量教师的时间和资源的使用情况，但是，教学活动是在现有资源和教学人员的协助下发展和执行的。因此，我们相信本研究所描述的教学方法可以在其他工商管理专业开展实施。本研究和其他研究中所观测到的知识和技能的提升表明，在工商管理专业课程中广泛使用以学生为中心的教学模式，有可能大大提高学生的实践操作能力。