意义建构：语文深度学习的通达之路

谢慧云

摘要：语文深度学习应从意义建构的视角出发，以语言文字运用为核心，围绕言语、思维、思想三个维度，进行言语意义的建构、文本意义的解构、思想意义的重构，通过不断丰富学习层次，抵达深度学习。

关键词：意义建构;深度学习;言语;思维;思想

学习的本质是意义的建构，深度学习不是追求内容深度和难度的学习，而是“展开深度建构的学习”叫。要进行深度建构，必须“丰富教学的层次”，通过“联系与建构、理解与批判迁移与应用”叫的学习，不断经历建构、解构、重构的循环往复过程。

語文学习层次的丰富应以语言文字运用为核心，从言语思维思想三个维度展开，进行意义建构。言语是直接的语用，思维是间接的语用，思想是精神活动的语用。从语用学的角度看，言语意义的建构、文本意义的解构思想意义的重构是通达语文深度学习的关键环节。这其中，言语意义的建构需要联结，文本意义的解构离不开思辨，思想意义的重构则依托迁移。

一、联结：进行言语意义的建构

语文深度学习的展开应从语言的建构开始，通过结构化的言语材料促进个体言语经验、言语知识和言语图式的建构。虽然义务教育语文课程标准没有明确提出“语言的建构”这一要求，但在小学适当渗透，是可行也是必须的。关于“语言的建构”，2017版高中语文课程标准这样表述：“通过主动的积累梳理和整合……形成个体言语经验”，“在已经积累的语言材料间建立起有机的联系”，“通过归纳、分类，……自主建构相关的知识”。这些理念对小学同样有借鉴意义。

1.语言积累：从记忆走向发现

应用语言学认为，语言的建构要以积累为基础。建构视野下的语言积累不能停留在零散的记忆中，而应走向规律的发现。通过结构化的言语材料，积累言语组块，形成自己的心理词典和语言风格。阅读时，将相同结构的句式、相似表达风格的语段等进行汇集，形成有意义的整体，在积累中发现表达规律。如叠词的积累，目的不是记忆诸如ABBABCC等叠词，而是要发现语用规律，丰富个体言语经验。统编语文教材《琥珀》《月迹》《匆匆》等，均是叠词运用的佳作，可将相关片段进行整合，发现叠词的韵律感和节奏美，以及在表现意境、传递情感等方面的作用，感受其灵活多样的构词方式：可加后缀（如茫茫然），表达一种意绪;可加前缀（如头涔涔），描摹一种情态;也可名词重叠（如玉玉的），传达美妙意境……学生对叠词的积累不再是公式化的记忆，走向了规律的发现和意义的建构。学习时经常思考：这一语段，可和哪些片段联系在起学习？从中发现了哪些言语规律？……在联结中发现规律，促进言语经验的建构。

2.言语知识：从认知走向运用

言语知识教学目的不是让学生能懂，而是会用。言语知识的建构不能停留在简单的认知上，而应打通知识与能力的阻隔，向运用层面迈进。用整体眼光观照教材，将学科内部知识打通，不但“随文建构必要的语文知识”，还要让单元间、学段间潜藏的语文知识前后勾连，体现教学的层次性，学生学了能懂，懂了能用。如比喻这一言语知识的学习，不能止于句式的简单辨认，而应遵循语言学习规律，经历“理解-迁移-运用-创生”的过程。以统编语文四年级教材为例，可由浅人深地建构相关知识：《观潮》《爬山虎的脚》，体会怎样用比喻描摹景物的声响、颜色景象等;《乡下人家》《三月桃花水》，体会如何通过比喻表现景中之趣、景中之情;《七月的天山》，体会如何通过比喻的连用从不同角度表现景物的多样性特点，并创设语境进行迁移运用。这样有机联结，领悟言语知识有什么用、用在何处以及如何运用，就能从简单的认知走向运用的领悟。

3.言语图式：从单一走向丰富

要在具体语境中灵活运用语言，还需建构较为丰富的言语图式。将课文中同质或异质的言语材料有机勾连叠加呈现，能丰富言语图式。以人物动作描写为例，《摔跤》中，作者按摔跤过程，描写了嘎子和胖墩儿双方“身+腰+手+眼+裆+脚腕子”等部位的动作，可见，“部位+动作”是把动作描写细致的有效路径。若要建构更加丰富的言语图式，还需将教材中相关的言语材料打通，实现结构化理解和吸收。可通过复习《景阳冈》，勾连起《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》等动作描写片段，发现更加丰富的图式，如“工具+动作”“动作+对象”“动作+效果”等。潜藏的言语图式被学生内化，一旦需要运用，图式就能发挥应有的选择组合和加工功能。

二、思辨：实现文本意义的解构

深度学习的另一层次是从语言的外部形式深人到内在意义，即由言语层面进人思维层面，通过理性思辨，促进深度思维，实现文本意义的解构。“解构的基本方法不是把一个整体的事物拆解为零散的碎片，而是要进人整体的核心和要害”，“建设和建构事物对人的意义”。解构的目的是让思维走向深入，“就人的认识而言，解构实质上包含两个层面的意义：理解和批判”[4]。

1.理解：理性地进入文本核心

根据汉典网解释，“理”指的是物质本身的纹路、层次，客观事物本身的次序;“解”是剖开分开。因此，理解，就是解开文本的层次、肌理、逻辑，理性进入文本核心，实现与作者文本的视域融合。

（1）有意识地进入：问题系统化。理性地进入文本，要有问题意识。结合阅读历程，通过层层深人的自我追问，深入文本内在肌理，“学会把握从‘是什么的问题认知到‘为什么的逻辑推演，进而上升到‘怎样使生活变得更美好的理性运用”。郑圆铃认为，有效阅读分为“检索与撷取一统整与解释一省思与评鉴”三个历程。布卢姆根据解决问题的水平将问题分为六个水平：事实性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、评价性问题、创造性问题。将三者对应起来会发现，事实性问题对应'检索与撷取”阶段，属于“是'什么”的问题;理解性、应用性、分析性问题对应“统整与解释”阶段，属于“为什么”的问题;评价性和创造性问题对应“省思与评鉴”阶段，属于“怎么样”的问题。结合阅读历程，可提出不同层次的问题，让问题系统;化：检索与撷取阶段，主要针对表层讯息发问，围绕文章内容、情节结构等，提出“是什么”的问题;统整与'解释阶段，能统整概念背景、事件等，解释因果、比较;异同等，提出“为什么”的问题;省思与评鉴阶段，能说;出自己的看法并举证说明，提出“怎么样”的问题。借'助问题的基本框架，形成“结构问题群”，让“学”和“问”相伴相生，促进思维走向深人。

（2）有条理地进入：思维链条化。即从不同角度深入文本，擘肌探理，拓展思维的广度、延展思维的长度、挖掘思维的深度，，形成思维链条，实现深层次的理解。

一是拓展思维的广度。以关键词句为核心，向全：文或生活的广度拓展。以《普罗米修斯》“锁”这一关键'词为例，可从“锁”的原因、时间、地点方式、程度、结;果等广度上读懂'锁”的语境意义。顺着字面意义、语境意义、延伸意义的链条，逼近文本核心。拓展思维的广度，可循着如下路径展开：“前”思“后”想（.上下文间;的联系）“左”思“右”想（课文与生活的联系）“奇”思，“漫想（由课文想开去）等。学习有足够的广度和关联：度，思维才能深入。

二是延展思维的长度。可用5Why思考法和5So思考法延展思维的长度，，形成逻辑链条。5Why思考法：“是指对一个问题连续多次追问为什么，直到找出问'题的根本原因”，5So思考法“是指对一个现象连续追;问其产生的结果，以探求它对未来可能造成的深远影：响”。以《草船借箭》为例，可针对诸葛亮任何一个做'法进行原因的追问和结果的追寻，还原人物思考过程。延展思维的长度，就是培养逻辑推理能力，在前因：后果的追问中发现推理脉络。

三是挖掘思维的深度。采用层层剥笋法，去除语言遮蔽，进入文本内核。如《景阳冈》，刚开始，武松的言行会给学生留下莽撞自负的印象。但理性进人后会：发现，武松不听店家劝告，是源于他酒量好的底气无所畏惧的豪气，以及社会不太平的现状等。当知道真有虎时，其缜密的心思就在一举一动中体现出来了，：这是一位胆大心细有勇有谋的打虎英雄。这样，武松的心理逻辑和性格逻辑就前后呼应了。

2.批判：理性地審视文本价值

批判是一种独立的阅读姿态。““批判的过程就是一种学习的过程，是一种使学习对象意义显现的过程……”批判不是简单否定，而是具有创造性和建设性意义。语文学习既要贴近文本思考，又要与文本保持必要的距离，用理性的眼光审视，形成自己的判断。经常思考：文章的观点我同意吗？依据是什么？可和什么相比较？最终又形成了什么观点？……逐渐学会理性思辨。如从《两小儿辩日》中引发系列思考，孔子为什么不能“决也”？他对什么不能“决也”？到底是谁不能“决也”？进而发现一个时代的困惑。这样理性审视文本，就能寻找新的发现、建设新的意义。

三、迁移：达成思想意义的重构

在语言和思维交互发生的过程中，伴随着更深层次的思想活动，这种活动往往是内隐、模糊零乱的，唯有借助表达，才能实现思想意义的重构。深度学习的又一层次是由思维层面深人到思想层面，通过迁移与应用，对已有知识进行深度加工，借助个性化表达实现对思想意义的重建。

1.缝合：重构自我的语世界

缝合是对获取信息进行自我加工，把新知识缝接到原有的知识结构中。语文学习要有意识地将碎片化的语言缝合成有条理、有组织的严密的语言，重构自我的言语世界。如统编语文教材五年级上册第八单元“读书明智”教学中，可针对单元语文要素“根据要求梳理信息，把握内容要点”，将课文中作家谈读书的名言整理出来，重新组合，融入自己的理解，将其充实成一篇新的文章《名人谈怎样读书》。这不仅要梳理相关名言，还要把握要点，融人自己的体会。这不是简单的摘抄，而是内化后的有机缝合，是对自我言语世界的重构。学习中，可将整组课文整合为一两个话题，也可就单篇课文提炼话题，进行语言缝合，还可通过下定义写推理、学习提纲等形式，对文本语言进行深度加工。这是语言的重组过程，更是意义的重建过程。

2.转换：重构自我的知识世界

语文学习不但要进行简单的知识描述，还要进行高级别的知识转换。将自我加工后的知识进行个人意义的表达，知识才能内化为素养。如统编语文教材六年级上册第七单元，怎样内化“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”这一知识？以《月光曲》为例，可进行几重转换。首先，借助文字想象乐曲表达的画面，实现文字向画面的转换;接着，借助文字想象音乐的旋律，实现文字向旋律的转换;然后，借助文字读懂音乐表达的情感，实现文字向情感的转换;最后，欣赏《月光曲》的音乐，并将音乐带来的美妙体验写出来，音乐的旋律、意境情感之美转换成笔下的文字，这便是知识重构的过程。教学中可围绕单元语文要素、课后思考练习等设计话题，通过话题探究，实现知识的重构。

3.升华：重构自我的精神世界

对知识的超越与追问就是重构自我精神世界，让知识学习与心灵相遇，实现精神的成长。如学习统编语文教材六年级上册第八单元后，与鲁迅展开心灵的对话，围绕“我心中的鲁迅”这一话题，结合自己的观点，从不同角度介绍鲁迅：鲁迅深刻而伟大的一面平和的一面，金刚怒目式的恨、深沉的爱等，形成一个系列，让鲁迅形象从书中走出来，成为带有学生生命体温的形象，转变为学生的精神养料。与作者、书中人物对话，或就书中某些观点阐明自己的看法等，都是沉淀思想的举措。让文本思想与学生精神相遇，通过对文本的理解，升华为对现实世界的理解，实现自我精神的重构。

言语意义的建构、文本意义的解构、思想意义的重构跤替并进无法截然分开的。在相互交融中，形成良性循环机制，促进学习真实、深刻完整地发生。在不断丰富学习层次中，实现言与意思维和思想、言语实践和精神提升等多层面的深度融合。

参考文献

[1]李松林，贺慧，张燕.深度学习究竟是什么样的学习[J].教育科学研究，2018（10）.

[2]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程教材.教法，2009（11）.

[3]何玲，黎加厚，促进学生深度学习[J].现代教学，2005（05）

[4]钟志华.试论“解构一建构”教学观[J].教育理论与实践，2006（04）.

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[6]郑圆铃.有效阅读：阅读理解，如何学？怎么教？[M].台北：亲子天下股份有限公司，2013.

[7]安德森.布卢姆教育目标分类学修订版：分类学视野下的学与教及其测评[M].蒋小平，张琴美，罗晶晶，译.北京：外语教学与研究出版社，2009.

[8]叶修.深度思维[M].成都：天地出版社，2018.

[9]砷英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[责任编辑：陈国庆]