内地新疆籍少数民族预科学生汉语学习偏误分析及应对策略

陶 君， 吴学辉

（南昌工学院教育学院， 江西南昌330108）

少数民族预科教育属于高等教育体系中一个重要组成部分。近年来随着国家对预科教育的越发重视，边远地区少数民族学生来内地学习的人数不断增加。少数民族预科生在预科阶段主要学习语文、数学等基础课程，为本科阶段的专业学习铺平道路。新疆籍少数民族预科生怀揣着梦想不远万里来到内地高校，对作为第二语言的汉语学习表现了极大的热情，但因为教育背景、母语思维等因素影响而容易产生汉语学习偏误现象[1]70-74。

偏误的概念最早由科德（Code）[2]98-100提出。他认为学习者无论是学习母语还是学习第二语言都会出现偏误。他把 “偏误” 和 “失误” 做了具体区分。“失误” 是语言学习者因为心不在焉或在情绪激动情况下发生的口误或者笔误。当事人一般能够意识到这种错误并及时予以更正。“偏误” 是语言学习者在能力不足的情况下出现的错误，当事人一般不能及时纠正。科德指出二语习得者在学习语言过程中所犯的错误能够反映他们二语习得的学习水平。他把二语习得过程中语言学习者的偏误分为三种类型：语际偏误、语内偏误和外界环境干扰。偏误分析就是指对学生学习第二语言过程中所犯偏误进行分析，从而找出第二语言学习者产生偏误的原因。换言之，偏误分析是 “通过发现学习者在第二语言习得过程中常犯错误的类型，对实际语言错误进行分析。”[3]87

根据以上偏误分析理论，依照偏误在汉语语言要素分布情况，笔者把汉语学习偏误归纳为三类：语音偏误、词汇偏误、语法偏误。这三类偏误也是新疆籍少数民族预科学生在汉语学习过程中常犯的三种错误类型。笔者为此从汉语的听说读写四个方面设计了两份调查问卷。一份调查问卷以测试学生听说能力为主，包括朗读字词、小短文和根据主题说一段话；另一份调查问卷通过做题测试学生在汉语基础知识和运用能力方面的情况，包括词语填空、关联词搭配、根据主题写一段话。本次被测试的对象是南昌工学院2018 级新疆籍少数民族预科学生（以下简称预科生）。测试后对实验数据筛查，最终保留72 份有效被试数据。该部分预科生均为 “民考民” 学生，其中25 人来自城市，47 人来自牧区。除去5 人是从初中开始学习汉语，其余都是从小学三年级开始学习汉语。本研究通过对预科生的汉语习得偏误状况分析，旨在为预科汉语教学提供参考，帮助预科生提高汉语学习效率和汉语水平。

一、预科生汉语学习偏误状况

（一） 语音偏误

预科生学习汉语的难点普遍集中在语音上。笔者在多年的少数民族预科教学中发现，有些学生即使通过了MHK 四级考试，在汉语发音上依旧是维腔维调，发音不准，语调不到位。汉语和维语分属不同语系。汉语属于汉藏语系，是典型的孤立语。它在语音方面的突出特点是有声调，元音占优势。声调在汉语韵律中地位十分重要，它具有区分语义的作用。维语属于阿尔泰语系，是典型的黏着语。它在语音方面的突出特点是有很多复辅音，没有声调。根据对预科生的语音偏误统计与分析，可将预科生语音偏误的类型与分布列表如下（表1）。

表1 预科生语音偏误类型情况

从表1 可以看出，预科生语音偏误中，声调偏误率最高，占82.7%，其次是韵母偏误，占比10.2%，辅音偏误最少，占比7.1%。声调偏误的情况是第一声不够高，第二声上不去，第三声转不好，第四声降不下。比如在调查问卷中出现的词语 “奶粉”“手软”“少女”“群众” 等，他们读的时候基本上是平调，没有高低起伏。韵母偏误的情况是i，e，ie 混 淆 发音。比如 “苹 果” 中 “苹” 的 读 音 中i 会发成e。儿化音偏误也是韵母偏误中存在的重要问题。维语中没有儿化音，预科生在朗读的时候常常会把前一个词与 “儿” 分开读，如 “抓阄儿” 读成“抓阄/ 儿”。辅音偏误的表现是，送气的辅音读成不送气的辅音，不送气的辅音读成送气的辅音。比如 “床 铺” 的 “铺” 容 易 误 读 成 “步” 音。汉 语 中存在一些维语中没有对应的辅音，部分预科生在汉语发音的时候会自动用母语中的音代替。比如维语中没有汉语拼音中的卷舌音zh，ch，sh，预科生在发音中会不自觉地用z 代替zh，c 代替ch，s 代替sh。根据预科生对问卷中设置的 “学习汉语中最容易混淆的音有哪些” 这个问题的回答，z，c 与zh，ch 混淆的频率最高，占83%。

（二） 词汇偏误

词汇是语言最基本构成要素，它是语言的建筑材料。一个汉语词汇凝聚了语音、语义、语法、语用和文化等各方面的含义。研究者认为，在第二语言习得的过程中，词汇偏误伴随学习活动开始就发生，随着词汇量不断增加，发生偏误的概率会越来越高，但是当学习者的汉语水平进一步提高后，词汇偏误又会逐渐减少。

根据回收的调查问卷统计，词汇偏误按照词性类型统计形成表2，由此可见预科生学习汉语词汇偏误率较高的主要集中在动词、量词、名词、介词、副词和助词等词性，其中动词偏误率高达28%。其他词汇偏误按照偏误类型统计形成表3，主要包括错序、遗漏、误加和误用四个方面，其中词汇错序偏误率高达31%。比如 “他每个周末和朋友一起都去吃新疆菜” 这个错句属于错序，正确的表达应该是 “他每个周末都和朋友一起去吃新疆菜”。

表2 预科生词性偏误情况

表3 预科生其他词汇偏误情况

（三） 语法偏误

1. 句法偏误

汉语语法主要包括两大类，一类是词法，即词的变化和构造规则；另一类是句法，即组词成句的规则。预科生在学习汉语时发生的语法偏误也大致是这两类，即汉语词法偏误和汉语句法偏误。汉语句法偏误常见的类型有搭配不当、成分残缺、成分多余、语序不当等。根据数据统计，搭配不当的错误率最高，占31%，其余依次为语序不当、成分多余、成分残缺。比如 “我的好朋友接我在火车站” 这个错句属于语序不当，“在” 字组成的介词短语应放在被修饰成分前面，正确的语序应该为 “我的好朋友在火车站接我”。

2. 衔接偏误

词不离句，句不离篇。无论是一段话还是一篇文章都离不开句与句、段与段之间的逻辑衔接。衔接主要包括句群衔接，复句中各分句的衔接等。一个复句用不用关联词、用在哪个位置都有一定的规则，都得遵循句子的内部逻辑关系。比如在调查问卷中有这样一段话需要学生填写关联词。

微笑是对挫折的挑战。微笑的人______没有痛苦，______他们勇于面对生命中的起起伏伏，______目光更多地停留在了美好的一面。______一味苛求生活，怜悯自我，怨天尤人，愁苦只会越来越多。给生命一个真诚的微笑，______拥抱整个世界。

从72 份有效问卷看，只有4 位学生全部填写正确，13 位学生只填对两空，其余学生全部填写错误。有些学生填写的根本不是关联词。

关联词能够体现复句中各分句之间的内在逻辑关系。由于汉语和维语的差异，预科生对关联词的掌握不够熟练。根据对有效问卷的分析，预科生使用关联词存在的问题包括关联词缺失、关联词滥用与错用、关联词搭配不当。

二、预科生汉语学习偏误成因分析

预科生的母语是维语，汉语对他们来说属于第二语言。偏误分析理论认为，“第二语言习得的过程是语言规则形成的过程”[4]59-61。偏误分析是研究汉语作为二语习得规律的突破口。笔者根据偏误分析理论，从语际偏误、语内偏误和学习语境干扰三方面分析预科生汉语学习偏误产生的原因。

（一） 语际偏误

语际偏误也称母语负迁移。在二语习得过程中，母语对第二语言学习起到非常重要的作用，尤其在学习初级阶段，学习者对母语的依赖更强。预科生在学习汉语时，常通过母语来理解汉语的内容。母语对第二语言的学习既会产生正迁移，也会产生负迁移。“学习者使用第二语言时，错误主要来源于母语。产生错误的原因可以从两种语言之间的差异中找到答案，差异越大，产生错误的可能性越大。”[5]92汉语和维语分属两大不同语系，两者有很大差异。综合本次问卷调查的数据分析，在语音偏误方面，如果是汉语和维语共同都有的声母和韵母，预科生掌握得较好，如果是汉语有而维语当中没有出现的声母和韵母，预科生学习起来就比较费劲，经常会用维语中相似的声韵母代替汉语中所学的声韵母，这部分发生偏误概率较高。比如维语中没有韵母ch，预科生在发音的时候就会用c 代替，这是他们最容易混淆的声母。在词汇偏误方面，汉语有很多同音不同义的词语，不同音不同义的词语就更多。预科生由于发音不准确，造出很多新词，所以在词语使用的时候往往会发生偏误，如出现 “听理”“给与”“急动” 等子虚乌有的词语。汉语同义词之间的细微区别也是预科生学习汉语难以把握的，他们习惯用维语去翻译解释，比如调查问卷中出现的“严肃” 和 “严厉”、“坚韧” 和 “坚强” 等。学生难以细分其中的区别，所以这道题的错误率特别高。在句法偏误方面，维语属于黏着语，大量的语法都是通过词语的形态表达出来的。维语的句子语序和汉语语序大不一样。汉语语序是宾语放在谓语后面，状语一般附在谓语中心语的前面，有时候还可以灵活使用在句首或句尾。预科生在学习汉语的时候容易受母语负迁移的影响，把宾语放在谓语的前面，状语、补语经常放错位置。在衔接方面，维语中很少使用关联词语，所以预科生在使用关联词的时候经常出现误用或漏用的现象。

（二） 语内偏误

语内偏误也称目的语知识的负迁移，指的是学习者把所学到的有限的目的语知识类推到目的语新的语言现象中产生的偏误。语内偏误最大的特征就是 “过度泛化”，即 “目的语知识的负迁移”[6]28。比如预科生在说汉语的时候基本上都是平调，用一声代替二、三、四声。在书写汉语拼音的时候，j，q，x 遇到ü 要去掉头上的两点，结果预科生将这一规则过度泛化，出现lu—旅，nu—女等偏误。词汇规则泛化表现在，预科生学会了动词加名词的动宾结构，却常会将动词加在不能与这个动词搭配的非名词前，如 “干”“做” 等动词后面一般加宾语形成“干什么”“做什么”，但有些预科生以此类推，造出 “宴会上做干杯的时候要说什么呢” 这样的句子。句法过度泛化表现在，预科生学会了形容词作为定语修饰名词，但是他们经常会忽略多个定语的语序规则，如可能会写成 “她还有红通通的一个大苹果”。这句话定语语序错误，正确的顺序是 “她还有一个红通通的大苹果”，先数量词再形容词。

（三） 学习语境干扰

预科生来到内地读书，虽说脱离了母语大环境，但是因为整体汉语水平不高，他们一般被安排在同一班级学习。他们学习汉语的主要方式是课堂授课。课堂上教师讲授是用汉语，他们听说读写也是用汉语完成，但是学生之间相互讨论常用本民族语言。当他们不能理解老师的解释的时候，通常是班级汉语较好的学生用本民族语言解释给他们听。可见预科生在学习汉语时仍在一定程度上存在对本民族语言的依赖现象。

三、教学对策

基于预科生汉语学习偏误的分析，笔者从语音、词汇、语法和句子衔接三个方面提出相应的课堂教学对策。

（一） 语音教学

语音学习是一个复杂的心理认知过程。研究发现，预科生学习汉语语音方面最难的是汉语中有但母语中没有的几个辅音的声调和民族语言中没有但是汉语中有的几个辅音。因此，汉语教学应强调汉语声调教学，强化学习预科生容易误读的辅音。教师在教学中可以利用模仿原则进行听音发音训练。要掌握发音技巧，模仿是最有效、最基本的方法。在听力课上，老师可以播放播音员标准音频资料让学生反复听播音员的正确发音，使学生在语音输出之前先输入正确的汉语发音。学生在教师的指导下一边听音，一边模仿，形成正确的发音习惯。接着教师再播放学生自己的音频资料，让学生在反复听音的过程中进行正误辨别，帮助学生掌握正确的发音技巧，并针对性地进行个别训练。对于易混淆的音，比如b 和p，老师可以拿一张纸巾放在嘴巴的正前方，告诉学生正确的发音方式，并且让学生切身感觉到p 是送气音，发p 这个音的时候会有一股气流涌出，纸巾会飘动。b 是不送气音，发音的时候不会产生气流，纸巾不会飘动。通过这样直观的方式让学生进行模仿练习，能起到立竿见影的效果。在进行正音正调训练时，可以通过照镜子、看图片、用手势比划等方式进行辅助教学。除常规课堂教学之外，学校还可以组织一些汉语配音、演讲、朗诵、小品剧等活动，这样既能丰富学生的课外生活，又能激发他们学习汉语的兴趣。

（二） 词汇教学

从汉语词汇教学方面来看，汉字属于表意文字，词与词在形式、内容等方面是相互联系的。这种相互之间的联系形成同义词、同音词、反义词、同形字。这使预科生觉得学习汉语非常困难。教师在教学中，首先应讲明白汉字的音、形、义三位一体的联结，讲清楚词义，防止学生把 “坚强” 写成 “竖强”，误用同音词 “权利—权力”“公示—公式” 等。其次，教师不仅要讲清楚词汇的概念意义，还要讲清楚词汇的色彩意义。汉语中有些词语带有很强的褒贬色彩。由于两种文化的差异，再加上预科生汉语知识掌握得不够全面，对此类词语缺乏正确的感知，他们往往会用维语的思维方式去理解汉语，不考虑词语使用场合，将词语简单应用。比如都是表示大家一起合力做某一件事，“同心同德” 是褒义词，“同流合污” 是贬义词。在教学方法上可以用比较法对词音、词形和词意的异同进行比较教学，让预科生在比较的过程中辨别不同，这是在教实词的时候可以运用到的。相对来说，虚词单纯讲解用法比较枯燥，教师可以采用图片教学法进行教学。如讲解副词的近义词辨析，教师可以拿一些实物图片，让学生用 “副词+ 形容词” 来描述图片上的实物。如可以这样描述 “狗”：这只小狗，尾巴很短，身体十分矮小，样子非常可爱。学生在语言表达过程中就可以更好地辨析 “很”“十分”“非常” 几个副词的细微差别。

（三） 语法和句子衔接教学

从语法和句子衔接教学方面来看，第一，模仿仍是学生在学习汉语初级阶段最有效的方法。在进行关联词教学时，教师可以先给出一个例子，如“他不但学习成绩优秀，而且多才多艺”。然后让学生用 “不但……而且……” 这组关联词模仿造句，最后教师在此基础上归纳总结。这不仅可以培养学生的语感，还可以让学生更好地掌握句法规则。第二，采用扩缩式教学，就是把一个简单的句子扩展成复杂的句子，或者把复杂的句子缩减成简单句。比如教师说一句 “我在上课”，让学生加时间、地点、状态等进行扩充。进行几次扩展之后，这句话可变成 “在阳光明媚的冬日，勤奋刻苦的我依旧在教室上课”。这一练习让学生对定语和各种状语的基本位置有直观了解。第三，情景化教学。在生活中学习语言总是能起到事半功倍的效果。教学过程融入生活情境能更好地达到教学目的。比如教授方位词的时候，教师可以让学生根据学校的地图来学习方位词。学生可以通过模仿和记忆的过程亲身实践书本上的理论知识。

总之，语言的学习是一个反复实践、循序渐进的过程。预科生学习汉语同样要不断实践、不断强化。教师要正确认识和对待预科生在汉语学习过程中产生的偏误，施行相应的教学策略，提高课堂教学效率，增强预科生汉语学习能力，从而做到在教学过程中教师教有所悟，学生学有所得。