在倾听中体验对话教学——四年级语文阅读课《生命 生命》课例研究

孙海利 尹 蕾 周 卫

（1.北京明远教育书院实验小学，北京 100102；2.北京师范大学 学校发展研究所，北京 100875 ）

一、引言

人类自14世纪就开始了与神本主义、科学主义的斗争，倡导人的主体性地位，也相应地推动着教育领域的不断变革。20世纪人本主义的兴起深刻地推动了传统教育向现代教育的变革，人本主义代表人物罗杰斯在以人为中心的理念下逐步形成了“以学生为中心”的教育观。同期，实用主义代表人物杜威系统明确地提出教育教学中的“学生中心”。至此，唤醒学生主体性的教育在此基础上不断发展完善。近年来，日本学者佐藤学在纵观社会发展和教育变革的基础上提出了关于对话教学的系统思想，其根本在于充分发挥学生的主体性，让其在相互的倾听、对话中最真切地发生学习。我国提出的素质教育是指向培养学生，亦是指向教育教学方式的变革。

在真实的课堂教学过程中，我们经常会见到教师以教学时间紧张为由打断学生发言或生生之间的交流，同时也经常能够遇到聪明而又厌学的孩子，这种打断与厌学或多或少存在一定的因果关联。究其原因，在于教师的教育教学观念仍然停留在课堂以教师为主体的单向传输，而非学生主体、教师主导下的双向交流学习。因此教育教学很容易陷入传统教育的弊端。

基于以上背景，结合学校“学生成长在活动中”的育人理念，在专家的引领下我们共同开展了“基于倾听的对话教学”为主题的校本教研活动。

二、“基于倾听的对话教学”的文献综述

对话教学的兴起是对话时代在教育领域的表现，弗莱雷（2001）、佐藤学（2014）等对推动对话教学不断走向成熟发挥了重要作用。以往有关对话教学的研究，主要围绕对话教学的内涵和本质、对话教学的意义、对话教学的相关运用策略展开。

（一）对话教学的内涵与本质

有关对话教学的内涵一直在探讨中，虽没有明确的界定，但是并不妨碍学界对对话教学特征的讨论。佐藤学（2014，p.8）主张静悄悄的革命，即通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，创造一种活动性的、合作性的、反思性的学习。张增田、靳玉乐（2004）认为对话教学是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。刘庆昌（2001）认为对话教学是民主的、平等的教学，是沟通的、合作的教学，是互动的、交往的教学，是创造的、生成的教学，是以人为目的的教学。张增田（2005）认为对话教学是一种尊重主体、体现创造性、追求人性化的教学，其主要特点之一是真诚倾听。可以看出虽然对于对话教学众说纷纭，但是也不难发现其中有一些共同的要点，即平等、沟通、尊重。

（二）有关对话教学的策略研究

对话教学具体如何实施运用，很多学者展开了具体探索。佐藤学（2012，p.19-39）认为未来的学习是在学习共同体中实现对话，而对话的前提是倾听，有用心的倾听才会产生高质量的对话。他认为倾听儿童心声，串联儿童思考，反刍教材表述是基本的教学要素。其中，“倾听”的根基是在教学中尊重每一个儿童的尊严，而“倾听”有三个角度：一是该发言同教材内容的关联；二是该发言同其他同学发言的关联；三是该发言同先前发言的关联。国内有关对话教学的运用策略的研究主要集中在设问和提问中，袁维新（2004）认为对话教学的基本方式是提问，在提问中达成合作，但是这里没有过多地提到对话过程中的倾听。此外，还有很多一线教师在实践中探索对话教学的运用，张颖华（2014）认为开放对话过程，增强个人阅读体验缩小对话代沟、加强与文本的对话、注重课堂对话多样性等是深化语文阅读对话教学的重要策略和可行之路。刘思鹏（2020）认为倾听学生，结合学生需求展开对话是对话教学的重要途径之一。由此可见，对话教学过程中，首先要激发对话，可以说提问质疑是前提，倾听回应是基础。

（三）关于对话教学的行动研究

以往关于对话教学的行动研究数量并不太多，研究主题主要集中在某学科利用某种方法进行的对话教学行动研究。如杨柳（2018）认为针对高中语文课堂对话中存在师生对话实质缺失、学生与课本的对话停留在表面、生生对话缺乏真诚、自我对话严重缺失等问题，提出师生对话方面要营造和谐的对话氛围，形成良好的师生关系；应优化对话内容，调动学生参与对话的积极性，运用多样化的对话形式，提高教师自身教学素养。生本对话方面要让学生回归文本，对文本进行个性化的解读，广泛涉猎。自我对话方面要引导学生学会自我调节学习，通过写作来认识自己，发展自我话语。章萍君（2013）则通过研究构建了符合实际的中学信息科技学科对话教学模式，提出信息科技学科的常见对话类型，建构不同对话类型的操作流程，总结出信息科技学科实践对话教学的相关策略。以上关于对话教学的行动研究虽然都对对话教学有一定效果的促进。但是行动研究的方法过程却体现得很少，这也为本研究提示了一定的着力方向。

由此，我们发现尽管关于对话教学的内涵和策略的理解众说纷纭，但是我们依然能够提炼出众多观点背后的共同要素，即倾听。可以说，实现对话教学的基础是倾听。另外，对于对话教学的行动研究也是本研究在研究方法上着力进行的工作。

三、研究目的和方法

（一）研究目的

本研究旨在通过课例研修让教师切身体验基于倾听的对话教学，在观念和行动上真正地实现倾听学生，从而实现学生主体性、创造性，提升课堂教学的实效性。

（二）研究方法

本研究采用行动研究法，以四年级《生命 生命》阅读课为载体，以“体验基于倾听的对话教学”为主题，开展三轮课例研究，目的在于通过多维度课堂观察，不断地修正教师观念和课堂行为，从而体验对话教学。第一轮课堂观察，参研人员分成5个小组，从教什么、怎么教、如何学、学得怎样4个方面，运用10个课堂观察量表，深入现场进行分角度的课堂观察，课后进行评课议课，反思教学中的亮点与问题，聚焦学科核心素养和关键教学事件，提出具体改进意见和建议。在间隔两周之后进行第二轮课堂观察，依然分为5个小组，根据第一轮的实际情况适当修改观察量表，再次观察，在评课中聚焦第一轮课程问题，发现教师改进的倾听行为，同时再次聚焦关键事件，发现问题。间隔两周之后进行第三轮课堂观察，针对前两轮的问题发现改进点，如此反复，以期最终实现教师在观念和行为上的变化。

四、对话教学过程：课堂倾听的缺失与重构

对话教学的前提是倾听。在第一轮原经验的教学过程中，发现教师缺乏对学生回答的倾听，急于达成自己的预设，同时导致课堂呈现出一种单向对话，而并没有发生真正意义上的对话。《生命 生命》（人教版四年级下册第五单元第十九课）一课中台湾著名散文作家杏林子通过“飞蛾求生”“瓜苗生长”“静听心跳”三个事例，传递了对生命的思考，表达了对生命的体验和感悟。本课的重难点在于如何让学生在阅读思考中深刻体验感悟生命的内涵和力量。如果教师一味地讲授，很难引起学生共鸣，而将课堂提问、合作交流、教师指导等对话活动作为重要途径，可以帮助学生从内心深刻地感受到生命的价值。

（一）第一轮课：教师急于告知，忽略倾听，学生缺乏自主表达与思考

在第一轮课中的导入部分，当前两位同学没有立刻达成教师的预设，教师便直接转问其他同学，而忽视对前两位同学回答的倾听、评价和引导。同时在学生表达自己的独特看法时，教师认为与文本内容无关便直接打断了他，导致这位学生之后的课堂参与度明显降低。

当讨论对“飞蛾求生”事例的感受时，由于前两位同学的回答没有达成教师预期，于是转问学生3，当学生3说出“飞蛾很顽强，有强烈的求生欲”，教师满意地笑了，称赞说：“很好！”，然后转身板书。当学生分组讨论阅读的感受时，有位学生认为飞蛾求生有一种哲学的味道，过一天算一天，得过且过。教师惊问：“是这样吗？”在这位学生还想继续解释的情况下教师打断了他，没容他说出自己的理由，更没有追问他从课文中哪里读出了这个意思，而是直接让另一个同学回答。这位学生没机会继续说下去，有些失落地坐下了，之后的交流中他的话一直都很少。

在教师的备课详案中，对“飞蛾求生”“瓜苗生长”“倾听心跳”三个事例的分析，课前都设计了详细的提问、追问和预设的“标准答案”，然后在边讲边问的基础上，归纳出板书提纲。在具体教学过程中，当学生的回答一旦出现超出教师预设答案的意外，教师往往就忽略了细心倾听、接纳赞赏与积极回应。

随后，课例研究小组一起学习了佐藤学关于课堂教学的论述。其中，佐藤学教授认为倾听，意味着完整地接纳每一个儿童的想法。一不是拘泥于令教师满意的“好的发言（阅读）”，二是对所有儿童的发言都寄予信赖与期待。“任何一个儿童的思考与挫折都是精彩的”，这样才能创造出一个新的教学世界——儿童们轻松自如地参与，自由地交流思考，这种自由的交流又产生出多样阅读的丰富串联（佐藤学，2014，p.151-215）。“倾听”的根基是在教学中尊重每一个儿童的尊严。在教学中是否能够形成合作的学习，而不是单向的讲授、传递，七成取决于尊重每一个儿童的尊严，而教师的经验与学习的理论、教学的技能只不过占了三成。

教师为什么会缺乏倾听意识呢？其根本原因在于教师在应试教育的重压之下，过分看中“标准答案”，总是急于告诉学生结论，生怕考试时答不上来，从而忽视了倾听学生学习思考的过程，未能关注不同学生的个性表达。

（二）第二轮课：教师注意倾听，但耐心不够，学生表达不充分，对话不完整

第二轮课相较于第一轮已经有了明显的改进，教师开始注意倾听学生的发言，但是对于偏离预设的学生发言依然表现出不够耐心，从而导致学生表达得不充分性，课堂对话也没有达到应有的效果。

执教教师第一轮课后得到专家指导并与课例小组交流反思之后，意识到第一轮课中存在的问题，在第二轮课上，对教案以及具体的教学过程做出了相应的改进，进入了新设计阶段。通过观察能够看到较为明显的进步：一是教师开始注意倾听每个学生的发言，不论是好的还是差的，尽可能给学生充分表达的机会和时间，学生们积极争相表达自己的想法；二是教师开始注意在倾听的基础上，接纳学生的个性感受，并给予积极的回应。在学生分享自己最喜欢的句子和段落的时候，教师已经不急于把学生带到自己的预设答案中，而是认真倾听学生喜欢的理由，从学生喜欢的理由中慢慢引导其走向预设。但是在这个过程中，当学生的回答偏离了教师的预设时，教师仍然显得耐心不够，想把答案早点告诉学生。

当教师讲到，一只飞蛾的平均寿命只有9天时，教师请同学们伸出手来，想象飞蛾被捏在手中，只要稍一用力，它就不能动弹了。教师问：“你能从中体会到生命什么样？”学生答：“生命非常脆弱，短暂。”教师接着问：“飞蛾此时处境怎样？是困境、逆境，还是绝境？”学生七嘴八舌，回答什么的都有。教师这时有点儿急了，未等学生充分讨论，就追问道：“飞蛾此时不逃出去会怎么样？会死掉！它没有其他路可选择。大家说，这是什么处境？”学生齐声洪亮地回答：“绝境！”

教师已经意识到课堂倾听的重要性，但是为什么还是会表现出不耐心？首先在于教师对于学生生成的内容还没有一个非常良好的把握，当学生长时间没达到预设的时候，教师缺乏快速引导的能力，从而表现出耐心不够，直接导向正确答案，进而导致学生的讨论不充分，这个对话过程也就不完整。所以，要将课堂教学由单纯的讲授转变为对话教学，需要教师退一退，将学生推向前台；需要教师弯下腰来，悉心倾听学生的心声；需要教师耐心下来，给学生充分表达的时间和机会，在这个过程中教师需要不断地进行反思。

（三）第三轮课：教师悉心倾听积极回应，学生主动思考表达，体验对话课堂

第三轮课程中执教教师在转变教学理念的前提下进一步改进教学行为，对所有同学的表达给予了最大程度的倾听，同时在这个过程中初步体验了真正意义上的“以学定教”，学生也因此能够更加积极主动地思考表达。可以说，在这一轮课程中我们初步体会到了对话教学的魅力。

第三轮课虽然由于借班上课，教师对学情了解不足，还没有完全做到以学定教，但是整个教学过程中教师让学生交流表达的时间明显增多。各观察小组不约而同地看到，教师弯下腰来，全神贯注地倾听每个学生的发言，并且对学生提出的主要疑问能够通过师生或者生生的对话，达成合作学习、问题解决。

这轮课最大的亮点是，教师不再是急于告诉学生自己阅读分析的“标准答案”，而是把教学的重心放在引导学生自主学习、独立阅读，引导学生自己发现问题，提出问题。首先，学生1质疑：为什么作者只写了这三个事例？接着学生2质疑：作者倾听自己的心跳，为什么会非常震撼？紧接着学生3质疑：生命的意义究竟是什么？这轮课正是围绕着这三个问题展开师生之间、生生之间的对话交流，达成这样的课堂交流自然是赏心悦目，美不胜收。

教师没有仅仅停留在分析飞蛾、瓜苗和人的生存状况，而是进一步讨论他们的处境，让学生体验到如何在绝境中力求生存，在困境中学会坚强，在逆境中战胜困难，从而对生命的意义有更深一步的体认。

研究组开展了三轮授课、评课，从第一轮凭借原经验上课，到第二轮经过专家及同行指导后的新设计，再到第三轮反思改进后的新行为，教师的观念和教学行为都发生了很大改变，开始关注并学会倾听学生的心声，初步体验对话教学。

五、课堂分角度观察与分析

课堂评析中主要采取课堂观察的方法，通过时间分配、教师理答、倾听回应、学生活动四个角度全方位课堂观察，发现问题，进行改进。

（一）时间分配观察组

时间分配组从客观上反映了在有限的课堂时间中，教师和学生互动交流的状态，从交流的时间占比中观察课堂教学中对话的发生，以下是三轮课堂教学时间分配图（见图1）。

图1 三轮教学时间分配图

从时间分配上来看，从第一轮课到第三轮课，教师独占讲授的时间明显减少，学生独占时间和师生问答共享时间的增幅明显。第一轮课，教师独占时间和学生独占时间占比相同，师生共享时间较少。第二轮课，学生独占时间的比例较第一轮有大幅提升，但是师生共享时间的比例仍然不高，从侧面说反映出教师开始给予学生时间，但是学生回应不足的问题。第三轮课，学生独占时间达到50%，师生共享时间占比也大幅增加，可以看到教师不仅给学生时间了，同时还跟学生有了较多的对话互动。

（二）教师理答观察组

教师理答的方式反映了教师是否认真倾听并回应了学生的发言。以下是三轮针对课堂教师不同理答方式的统计（见图2）。

图2 三轮教师理答方式分配图

从教师理答方式上来看，执教教师第三轮课较第一轮课最大的改变是鼓励学生提出质疑，这也和第一轮课中学生独占时间以及师生共享时间少相呼应。第一轮课基本是教师控制课堂，不断抛出问题给学生，然后让学生回答以便达到教师的预设，而且问题的启发性不强。第三轮课，教师着意让学生主动提出自己的疑问，进而通过师生对话、生生对话、学生与文本对话来实现教学的目标，学生的积极性、参与度较前两轮有了明显的提升。课堂正从学生被动地回答教师的问题，向学生主动地发现问题、提出问题、通过合作学习解决问题转变。

不打断学生的背后可以看出教师已经不急于尽快达到自己预设的结论，而是转向关注学生学习的过程，认真地倾听每一位学生的回答，在生成中去解决问题。此外，教师对学生回答鼓励和称赞的情况占比也大幅增加，而且这种增幅具体体现为教师的评价性语言开始变得越来越丰富。

（三）倾听回应观察组

倾听回应组看似和教师理答方式组相似，实则又有不同。如果教师理答方式是从侧面反映出教师注意倾听学生了，那么倾听与回应组则是直接记录了教师对学生的倾听程度。

在这组数据中来看（见图3），第三轮课较第一轮课增幅较大的是教师的转问和引导的次数。第一轮课教师几乎没有转问，学生回答与教师预设不和，教师立刻换人回答。而第三轮课上，学生的回答没有达到预期效果的时候，教师会通过转问的方式让学生更好地理解问题本身或者试着去理解学生的回答。同时，引导的次数也由第一轮的0次提升到3次，转问和引导实际上是相辅相成、相互贯通的。从这组数据中可以直接看出教师对学生的耐心和倾听程度明显增强了，而且倾听的投入度和效果也有了明显的提升。

（四）学生活动观察组

在第一轮课中，授课班级共32人，16人次与教师交流过。教师对2、3、5组关注较多，对1、4组关注较少。第1组有2位同学回答过问题，第4组只有1位同学回答过问题。有过一次小组交流，但是合作学习基本是在走形式，有的小组是一个人说其他人听；有的小组有不同意见，小组汇报时并未反映出来；有的小组没有发挥组长作用，讨论不起来。

图3 三轮课程中的倾听与回应

在第二轮课中，授课班级共35人，其中20人次与教师有过交流。教师几乎对每位学生的回答都做到了认真倾听，并且对学生的回答基本上都给予了有理有据的评价。学生小组交流一次，但是当第2组同学汇报的时候，第3组同学提出了反驳意见，教师没有及时引导争论，因而没有走向更深度的学习。

在第三轮课中，授课班级共31人，其中20人次与教师有过交流，小组合作学习两次，在此过程中教师加强了对小组合作学习的指导。学生提出质疑3次，通过师生对话解决2次，通过生生对话解决1次。在本轮课中，教师能够得体地评价每一位学生的回答，同时学生回答问题或者提出质疑的机会分布比较均衡。从学生角度来看，每个问题的举手率也大幅提升，有时甚至达到了100%，几乎每位学生都举过手，也从侧面反映了学生对这节课表现出强烈的兴趣。

六、研究结论

（一）在发现问题中改进教学

问题是变革的动力。在课例研究过程中，最重要的是通过课堂观察、教研组同伴的对话研讨、专家深入课堂的专业引领，用事实和数据说话，抓住执教教师忽略倾听、急于告之的关键教学事件，深入剖析，唤醒执教教师的问题意识，发现以往教学中忽视倾听的弊端。参与评课的教师同样可以在观察评议旁人的过程中，对照反思自身的问题与不足。校本教研的基本要素是实践反思、伙伴互助、专业引领和行为跟进。在发现问题以后，还要通过理论学习，课例研讨，共同找出解决问题的办法，并且在课堂实践中，一次又一次地研究改进，才可能实现教师团队真正意义上的教学观念和教学行为的转变。

（二）在倾听质疑中做到以学定教

让学生自主发现问题，在对话中解决问题是提高阅读教学效率的重要途径。在我们传统的课堂上，“教师讲，学生听”“教师问，学生答”“教师考，学生背”，这似乎天经地义，很少看见学生主动问教师，质疑问难。但学问恰恰是学生经过独立思考，自主学习，主动问出来的。第一轮课，教师提问18次，学生主动提问为0，第二轮课，教师提问27次，学生主动提问1次，第三轮课教师提问37次，学生主动提问3次。虽然学生提问还不算多，但是却在这三次提问中真正实现了课堂教学的有效性，学生正是在这个过程中成为学习的主人，教师正是在倾听中，实现了由讲授者向引导者、协助者的转变。佐藤学（2014）在《静悄悄的革命》一书中指出，静悄悄的革命，即是通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，创造一种活动性的、合作性的、反思性的学习。一般的课堂是通过“教师提问、学生回答、教师评价”三个环节达到课堂流程的完整性，这其中虽然也有对话活动，但是这种对话活动的最终目的在于让学生获得知识，而非让学生通过自主能力发现知识，或可以说是奥苏贝尔（1994）所说的“接受学习”而非“有意义学习”。所以，学生的困惑单从教师角度主观设想发问是不够的，课堂上更应该有机会让学生多提出一些问题和质疑，在解决他们自己的问题过程中增强他们的获得感。这种课堂并不意味着教师轻松了，教师要充分地设计预习活动，启发学生从多角度发问。学生需要对课文足够的熟悉，同时提出的又是出自学生本身的问题且是学生切身的困惑，教师要注重倾听学生的每一个问题。在这个过程中，佐藤学（2014）认为教师能够实现远比同学更强的“脚手架”的作用。作为“对话性他者”的教师，能够充当至今尚在懵懂之中的儿童的替角，诱发和促进儿童的自我内对话。

那么教师如何扮演好对话者的角色呢？我们认为教师应该在倾听的过程中细心记录好学生的提问，回答的关键信息，并且从关键信息中筛选提取有利于本节课教学目标达成的点进行师生、生生、生本的深入对话，这种对话要求有一定的引导性和启发性。在本次课例研究中，执教教师从第一轮课自己不断抛出问题，到第三轮课放手让学生提出问题，由第一轮课教师的单向对话到第三轮课中的多维双向对话，真切地反映了教师观念的改变和课堂教学效果的提升。

（三）在反思中改进倾听效果

在课堂教学过程中，给孩子时间的目的是为了能够更好地倾听，从而产生高质量的对话。佐藤学（2014，p.18）在谈到倾听的时候指出，我们的课堂追求的不是“发言热闹”的教室，而是“用心相互倾听的教室”。倾听者对发言者的关注、同感和共鸣，会在发言者心中产生一种信赖感和依赖感，而且通过倾听，倾听者能够在发言者观点的基础上展开思考，从而将学习引向深入（佐藤学，2012，p.151）。可见，一个合格的倾听者也是需要不断地反思，在反思中改进倾听效果，将学习引向深入。

学习本身是一种对话实践，学生的阅读是重要的对话前提，所以教师要给学生留有足够的自主时间来进行阅读和表达。在这个过程中，要有合理开放的教学设计，教师的任务是倾听学生的个性体验。如何扮演好倾听者的角色呢？首先，教师要甘愿做学生的倾听者，同时要长久地坚持下去，这是佐藤学（2014，p.19-60）认为倾听发生的条件。其次，教师要合理、开放地设计教学，为了引导学生深入理解文本，需要教师精心预设一些问题，但是问题的结论要有一定的开放度，要尊重学生的个性体验。同时，教师不要过分地看重预设的结论，更要关注通过师生、生生，生本的多重对话，探究的学习过程。最后，教师要在倾听的基础上对学生做出回应，从学生的回答中发现值得围绕主题进一步讨论的点，从而在不断地反思过程中改进倾听效果，体验对话教学。

七、结语

阅读教学是一种对话过程，倾听是关键前提。佐藤学认为这种倾听主要指向教师，但同时也指向学生，教师要给学生足够的时间去表达，并且要认真倾听每位学生的表达，发现引导点是重点。对于学生来说，应该认真倾听发言同学的回答，在倾听的过程中深入思考梳理自己的观点。这样才能更好地达到课堂的效果。预习和备课是阅读课的前提，学生的对话源于对课文的熟悉程度以及对课文的一些延伸阅读，这就要求学生在课下做好充分的预习活动，这样才能在课堂上有准备地提出有价值的疑问和观点，从而引发深入的研讨。而教师应该更深入地钻研文本，吃透作家和作品，深入地把握学情，才能更好地实现对话教学。

致 谢

本研究得到了北京师范大学专家团队的悉心指导，北京明远教育书院实验小学常务副校长束屹以及各中心主管和教学主管提供支持，同时骨干教师们的评课反思给了我们启示。在此感谢所有参加课堂观察与评课的教师！