面向用户满意度的中国慕课大学先修课质量评价研究

钱小龙 仇江燕 封淑杰

（南通大学 教育科学学院，江苏 南通 226019）

一、背景分析

2013年，北京大学率先拉开了中国大学先修课程的帷幕，成为第一个试点，随之影响到全国范围。先修课程的设置，其目的在于实现中学课程与大学的有效衔接。通过这一举措，一方面可以满足不同层次学生的多样化需求，培养学生的学习兴趣，为更快、更好地适应大学生活奠定基础，另一方面也为各高校人才选拔提供了有力的评价标准，为进一步丰富学校的人才资源池提供有效的途径（马丽萍，于思化，黄婉萱，2017）。有学者提出，大学先修课程并不是大学内容的简单下放，就其产生的引领作用、纽带作用和参考作用，将先修课程视为一个极其关键的环节也无可厚非（史宁中，2017）。然而先修课程的发展在当前条件下还是面临着一系列的困难。除了个性化培养与素质教育这样的普遍性矛盾之外，在教育质量、教育公平、资源利用等方面也面临着很大的困境。随着新一轮高考改革的兴起，提质量、促公平理念得到了进一步的强调和关注，这也为慕课的参与提供了有利的发展机遇。一方面，大学慕课的大规模性和跨时空性，从客观条件层面有效地解决了教育公平的困境（沈欣忆，吴健伟，张艳霞，李营，马昱春，2019）。另一方面，慕课的开源性特征让资源的有效利用得到很好的落实。清华大学在开展先修课的过程中，采用的就是线下与线上相结合的模式。线上的大规模覆盖和线下的集中提升，不仅保证了课程资源的惠及面和充分利用，同时也为科学合理的选才提供了多重保障和参考。据此，慕课大学先修课的实施有着重要的现实意义。当然，从授课途径上来讲，较之传统课程，慕课在授课理念、授课模式等方面有着显著的差异，唯独在质量的把控上，无论是传统课还是慕课，课程实施的质量关系着整个课程实施的兴衰成败（沈欣忆，杨利润，陈丽，2014）；从授课内容上来讲，先修课的目标是帮助高中生实现与大学衔接的课程，其宗旨不同于其他的课程内容（马丽萍，马川茼，2019）。若是单纯的知识传授，实现途径不仅在于传统的课堂，大量的“影子”教育也非常便捷，甚至能更好地实现。然而先修课更多的是要培养大学文化背景下知识生产和创造的能力，培养目标更具综合性和情境性，实施主体也具有很大的局限性。因此，慕课大学先修课的质量管控尤为重要，这也为慕课大学先修课的质量评价研究赋予了极大的意义。

二、文献综述

（一）国内慕课质量及慕课大学先修课质量评价研究

关于慕课课程质量评价可以界定为“对慕课的课程内容、主讲教师、教学资源、教学环境等课程构件质量的评价”，也可以单指对慕课课程教学设计质量的评价, 但在慕课质量的研究中一般指“对慕课的课程内容、主讲教师、教学资源、教学环境等课程构件质量的评价”。 笔者通过分析近年来国内学者对慕课质量评价的相关研究成果发现，当前研究主要集中在以下三个方面：①梳理已有在线教育质量评价体系并在此基础上融合慕课特点提出新的质量评价指标体系。邱均平和欧玉芳（2015）构建了以慕课教学队伍、教学内容、教学资源、教学效果、教学技术为一级指标并以慕课提供组织等 14 个评价点为二级指标的慕课质量评价体系，同时用层次分析法计算权重。王勤香（2019）采用文献分析法，建立了包含课程信息与课程设计、课程应用与参与度、课程管理维护与平台支持3个层面、8个分项、35个设计指标项的MOOC质量评价指标体系并用层次分析法计算出各指标的分值权重。童小素、贾小军（2017）采用文献调研法和专家访谈法，在借鉴已有网络课程评价规范的基础上建立了包含课程内容、教学设计、学习支持3个一级指标和26个二级指标的慕课质量评价指标体系，并利用层次分析法确立了指标的权重。②对已有慕课质量评价体系进行实证分析。黄璐、裴新宁和朱莹希（2017）使用问卷调查及探索性因素分析并抽取出课程学习支持与服务、课程设计与学习进度、课程学习目标与教师素养3个主因子，从而构建出慕课课程质量影响因素模型。李青和刘娜（2015）通过分析归纳出一般在线课程的质量因子。③基于用户满意度建立慕课质量评价体系。戴心来、郭卡和刘蕾（2017）构建了 MOOC 学习者满意度指数模型，发现课件内容、师生交流、生生交互是影响 MOOC 学习者满意度的关键质量指标，学习者满意度是衡量教育教学质量的一项重要指标。李占奎和刘艳春（2018）认为学习者满意度是衡量教育教学质量的一项重要指标并用扎根理论研究方法分析了影响慕课学习者使用满意度的因素。

中国慕课大学先修课（MOOCAP）就是为了让大学深度参与其中，认可课程质量，承认学分，利用慕课的形式进行大学先修课的授课。目前中国慕课大学先修课的研究主要集中在以下几点：①刘永贵、孟夏（2016）对我国 MOOCAP提供的两种学习模式进行了研究；②牛丽红等（2017）总结了大学化学实验先修课的实验内容、制作特色、业界影响以及在慕课中如何制作化学实验视频；③还有学者探究MOOCAP的学分认证问题，例如：尹逊波、孙杰宝和吴勃英（2017）开创了一种合理的国内先修课学分认定的方式，为MOOCAP学分认定提供了参考；④魏玉梅和豆永杰（2017）提出当前MOOCAP研究应致力于“卓越与公平”的良性互动、“技术与课程”的深度融合、“审核与评价”的独立运行。综上所述，现阶段MOOCAP研究的关注点还集中在如何开设好课程上，至于如何考核和使用的问题目前还没有得到重视。通过面向用户满意度的中国慕课大学先修课质量评价指标体系的构建，注重MOOCAP的教学质量与效果，强化指标体系对MOOCAP教学的促进与引导作用，能更好地满足MOOCAP的评价需求，不断促进教育公平。

（二）国外慕课质量及慕课大学先修课质量评价研究

传统在线教育领域的质量评价体系对慕课质量评价体系的建立有借鉴意义，通过梳理相关文献发现从原有在线课程的评价规范迁移到慕课领域的评价体系，比较典型的研究成果有：①德国亚琛工业大学约瑟夫等(Yousef, Chatti, Schroeder, & Wosnitza, 2014)对在线课程、远程教育等相关文献进行分析后，从教学和技术两个维度构建了一套慕课质量评价体系，教学维度有教学设计与考核2个二级指标和 29个三级指标，技术维度有使用者界面、视频内容、学习与社交工具及学习分析4个二 级 指 标 和 44个三 级 指 标 。②罗斯维尔(Rosewell)和简森（Jansen）借鉴欧洲开放教育质量标签从机构层面和课程层面两个维度建立了适用于开放大学的慕课质量评价标准，机构层面包括授课、教员支持、学生支持、战略管理、课程设计、课程大纲设计六个方面；课程层面包括学习成果定义、课程内容设计、课程活动设计、授课教师技能、课程要素复用、学习评价方式、多种形式的学习反馈、课程资料更新八个方面的内容（Rosewell & Jansen, 2014）。③柯诺尔（Conole）改进7Cs学习设计框架，从开放性、大规模性、多媒体的使用、交流、合作、学习途径、质量保障、反馈量、评估、正式学习、自主性和多样性12个维度制定了慕课质量评价量表 （Conole, 2013）。

1952年美国率先开设大学先修课，至今经过近70年的发展，大学先修课程已被国外多所高中和大学广泛接受（Hill,2014），典型代表是2013年美国麻省理工学院与哈佛联合推出的“edX 中学项目”（edX High School Initiative），向中学生提供免费的大学先修课程。目前已经建立比较成熟完备的先修课体系，各机构也做出诸多尝试，edX尝试将慕课大学先修课与传统的教学结合，推出Davidson Next 项目，提倡采用基于慕课大学先修课的混合式教学，满足高中教师基于慕课大学先修课进行翻转课堂教学的需求（秦炜炜，2018）。然而，大学先修课还有较多问题没有解决，大学先修课程基于学分政策问题对节约学生时间与经济成本这一点并未起到明显作用，参加大学先修课程机会的不均也会导致资源分布得更加不均匀（马莉萍，刘彦林，2015），而这些问题在慕课大学先修课也同样存在。因此，国外慕课大学先修课虽然具备较为成熟的体系，对其进行分析发现，还是存在一些资源不均等的问题。

（三）综合评价

纵观国内外慕课质量及先修课质量评价研究，主要有以下特点。

就国内外慕课质量而言：①传统在线教育领域的课程质量评价研究成果对慕课质量评价研究影响颇深，慕课质量评价标准的建立绕不开已有的在线教育课程质量评价规范。②虽然国内外已有不少学者对慕课质量评价展开研究并提出了相应的评价体系，但由于研究重点不同以及评价方法的多元性等因素，所形成的评价框架很不一致，所以目前还未形成比较权威的慕课质量评价体系。③从学习者满意度出发，运用大数据分析技术的慕课评价研究大多停留在理论阶段。

就国内外慕课大学先修课的质量而言：①国外的慕课大学先修课具备了相对完善的课程体系，但慕课的资源不均等问题依然没能彻底解决。②国内慕课大学先修课研究还在初步探索阶段，大致是关于MOOCAP的基本情况概述，还缺少对MOOCAP课程质量评价的研究。③基于我国慕课大学先修课的研究现状，研究MOOCAP课程质量评价可以弥补MOOCAP研究领域的空白，有助于中国大学先修课向高质量、精细化的方向发展，促进高中与大学的有效衔接，从而达到教育公平的目标。④慕课大学先修课是利用慕课的形式进行大学先修课的授课，其本质上还是一种慕课。因此，慕课大学先修课质量评价标准的建立可以在改进已有慕课质量评价标准的基础上融合大学先修课的特点。

三、研究设计与研究过程

（一）研究设计

慕课大学先修课在对课程质量评价体系进行设计时考虑高中生的学习特点。评价课程的质量通常采用的方法是基于课程参与者和其他关键利益相关者对课程质量的意见（黄璐，2017），学习者是慕课课程的直接参与者，学习者对课程的满意程度将直接影响其对平台的持续使用与学习成效（戴心来 等，2017），因此学习者满意度是衡量教育教学质量的一项重要指标。质量评价的第一步是质量评价体系的建立，纵观国内外慕课质量评价研究，传统在线教育领域的课程质量评价研究成果对慕课质量评价研究影响颇深，慕课质量评价标准的建立绕不开已有的在线教育课程质量评价规范。本文也是在借鉴已有网络课程和网络资源评价规范的基础上，构建出一套面向用户满意度的慕课质量评价的指标体系；第二步，根据评价指标体系设计慕课大学先修课质量评价问卷并针对南通市的高中生展开调查；第三步，对回收的问卷数据进行分析总结，找出目前慕课大学先修课存在的问题，提出改进建议。为了确保问卷调查的有效性，规定被调查者必须看过MOOCAP的相关课程，因此笔者在学堂在线、中国大学MOOC、超星、清华大学慕课平台等国内慕课网站上分别以“CAP” “大学先修课”为检索词，搜索了相关课程。根据检索的结果发现，目前国内开设的慕课大学先修课多为计算机类、高等数学等理工类，考虑到慕课大学先修课的种类、视频资源的可获得性以及被调查者精力有限，本研究挑选了涉及计算机、数学、化学、英语、语文、艺术、经济领域的8门慕课大学先修课（见表1）。

表1 中国慕课大学先修课样本

本研究拟结合统计加权和经验加权法，通过各指标权重系数的确定，从学习者满意度这一视角剖析慕课大学先修课的质量现状，给未来的慕课建设改革与发展提供有效的理论依据。 提升慕课大学先修课的课程质量的同时，给大学先修课课程开发者指明改进方向。慕课开发者可以通过慕课评价结果，统筹规划，合理改进，引导慕课的数量和质量全面均衡发展，同时也能帮助慕课学习者获取更多优质课程资源。

（二）研究过程

面向用户满意度的中国慕课大学先修课质量评价指标体系的构建，注重MOOCAP的教学质量与效果，强化指标体系对MOOCAP教学的促进与引导作用，能更好满足MOOCAP的评价需求，不断促进教育公平。因此，评价指标的构建十分关键，要能反映慕课课程的教学质量、网络技术等方面要求。

对“在线学习的认证标准 （2001）”“CELTS-22.1网络课程评价规范（2002）”“高校网络课程实施质量评价标准（2004）”“网络课程评价指标体系（2005）”“国家精品课程评审指标（2010）”等标准和体系进行梳理发现，各类标准的指标列项存在很多重复或相似的内容，例如：课程内容设计评审标准中，第一条指出要符合先进性，第二条提到要具有前沿性，这两者含义并无本质区别。为此，笔者对其进行筛选提炼，删除重复项，选取其中表述最明确、最恰当的指标，同时融合MOOCAP本身特点做出如下调整：第一，MOOCAP的教授对象是学有余力的高中生，但部分学生难以适应大学阶段多种多样的课程，因此高质量的MOOCAP课程要提供清晰、详细的课程说明和学习要求，同时资源扩展也是必不可少的指标之一，丰富的课外资源能为不同水平和认知偏好的学习者提供参考。MOOCAP的产生是为了促进中学和大学的衔接，因此教学内容的编排、知识量的呈现尤为重要，要在高中生已有的知识储量上进行设计。第二，MOOC学习大多发生在网络环境下，师生、生生以互联网为媒介，很少有面对面交流的机会，所以在教学设计部分增加了交流协作。第三，运行良好的 MOOC 离不开有效的学习支持服务，因此在课程管理部分增加团队管理指标，优秀的教师团队可以为学生及时答疑解惑，提高学生的满意度。第四，界面设计部分删掉了教师镜头感这一指标，因为大多教师能直面镜头。MOOCAP认证的学分可抵消大学的部分学分，学生的慕课账号安全值得关注，因此增加安全性这一指标。

经过归纳统计、比较分析，提取出被多个评价标准共同认可的指标内容，基本确定评价指标体系大体内容。接着，利用德尔菲法咨询相关专家意见，修改细节内容与问题，例如：二级指标分类不够全面、评价标准不够细致等问题。笔者通过选择、整合、修改、完善等一系列操作，最终建立了包含 5 个一级指标、24个二级指标的中国慕课大学先修课课程质量综合评价指标体系表（见下页表2）。

表2 中国慕课大学先修课课程质量综合评价指标体系表

1.确定权重

中国慕课大学先修课质量评价指标体系制定完成之后，需要确定一级指标和二级指标的权重，进而对中国慕课大学先修课的满意度开展定性和定量的分析研究。采用了德尔菲法对课程质量评价体系进行完善。本研究邀请8位专家，告知其权重确立规则，利用权重排序指数公式对一级评价指标进行统计加权，重要程度从高到低分五档，第一位到第五位，分别赋予5～1分。权重排序指数公式如下：

n为对该评价指标投票的专家人数，∑aj为赋予的总分值；因重要程度划分为5档，则∑aj=5+4+3+2+1=15；i与j均为下标，i代表评价指标中的某一指标，j代表某一重要程度，aj为某一重要程度的分值，nij为对某一评价指标以及某一重要程度专家选择投票的人数；∑aj*nij表示中国慕课大学先修课程某一评价指标所得到的总分数。若将数据代入公式可分别得到从“课程内容”（W1）到“课程管理”（W5）5项中国慕课大学先修课质量评价一级评价指标的权重（结果保留小数点后3位，见下页表3）：

W1=（5*6+4*2+3*0+2*0+1*0）/（8*15）≈0.317

W2=（5*2+4*6+3*0+2*0+1*0）/（8*15）≈0.283

W3=（5*0+4*0+3*1+2*2+1*5）/（8*15）=0.100

W4=（5*0+4*0+3*5+2*3+1*0）/（8*15）=0.175

W5=（5*0+4*0+3*2+2*3+1*3）/（8*15）=0.125

在计算出一级指评价标权重的基础上，对二级指标进行经验加权，邀请1位慕课专家根据自身经验在一级指标权重的基础上确定二级指标权重，二级指标权重结果如下页表4所示。

2. 问卷设计

根据课程质量评价体系制作调查问卷，问卷共计25大题，包括24道单选题和1道主观题，单选题全部基于二级评价指标设定，每道题均有5个选项，即“很满意”“满意”“一般”“不满意”和“很不满意”。24道题对应的是课程质量评价量表中的二级指标，主观题为下文的主观数据分析提供参考。中国慕课大学先修课的教学对象为学有余力的高中生，目的是为那些优秀的高中生在完成高中课程任务后提供适应大学的专业课程，因此调查对象以优秀的通过自主招生的高中生为主，同时被调查者应观看过抽样的8门慕课大学先修课，这8门课程包含各种类型的课程，虽然不同课程的课程内容与教学设计可能不同，但不会影响被测者对“课程内容是否有课程说明”“编排是否合理”“资源扩展是否科学前沿”“教学设计是否能激发学习者动机兴趣”“是否有交流协作、测试”等的评价。问卷共发放出115份，回收115份，有效问卷 109份，因此问卷人数为109。

表3 慕课大学先修课质量评价一级指标加权意见统计表

表4 慕课大学先修课满意度评价二级指标权重表

3. 问卷信度与效度分析

将问卷导入到SPSS，得到的Cronbachα系数大于0.8，因而说明研究数据信度质量高。得到的KMO高于0.8，则说明数据的结构效度得到保证。此外，本问卷在设计前参考各种网络资源的评价标准，包括“网络课程评价指标体系（2005）”“国家精品课程评审指标（2010）”等。问卷制作完毕后，经过几位学习者的预测试，对问卷进行评价标准描述上的修改，形成最终问卷，其内容设计合理规范。

4.数据分析

表5 慕课大学先修课质量评价二级指标满意度得分表

为进一步了解用户满意度情况，本研究对问卷的五个满意度等级赋予分值，即“很满意”“满意” “一般”“不满意”和“很不满意”五个等级分别赋予分值5、4、3、2、1，通过赋予分值可得到评价指标满意度的总分与得分率，总分针对未加权前得出的满意度分数，得分率表示加权后满意度情况。

某一指标的总分为选择该指标的各满意度等级的人数与对应分值乘积之和，由此可计算出二级评价指标与一级评价指标的总分。例如：针对二级评价指标“课程说明”有42人选择很满意、30人满意、14人认为一般、12人不满意、11人很不满意，则该二级指标总分为407（407=42*5+30*4+14*3+12*2+11*1），以此类推可得到其余二级指标的总分（见表5）。一级指标满意度总分是该一级评价指标对应的所有二级指标的满意度总分之和，例如：

一级评价指标“课程内容”满意度总分

=407+408+419+418+410+407=2469

以此类推可得到所有一级指标满意度总分（见表6）。

某一指标得分率为该指标平均分占该指标全分的百分比（结果保留小数点后两位），而平均分则是每个被调查对象在该指标上每个题项所得平均分。为方便计算，参照了杨哲与钟生海（2015）计算平均分与得分率的办法“平均分=该级评价指标得分/问卷人数*倍数”，倍数是指以0.004为基数的该级指标权重的倍数，即权重/0.004。

得分率=平均分/（权重*1000）

例如：课程说明的平均分为56，即407/109*（0.06/0.004）≈56，得分率=56/（0.06*1000）≈0.93，以此类推得出所有二级指标得分率（见表5）。一级指标的得分率为二级指标的平均，得出所有一级指标得分率（见表6）。

表6 慕课大学先修课质量评价一级指标得分表

四、结果分析

（一）客观数据分析与解释

根据上面一级指标权重得分和二级指标权重得分中的相关数据（见表5、表6），绘制出一级指标得分折线图（见图1）和二级指标折线图（见图2），纵轴表示指标得分率，横轴表示指标类目，最终可以总结并分析出学习者对各维度和各类目的满意度情况。

图1显示，学习者对课程内容维度、教学设计维度、界面设计维度、媒体技术维度和课程管理维度总体评价结果存在差异。学习者对教学设计、界面设计与媒体设计满意度较高，而对课程内容与课程管理满意度较低，尤其是对课程内容满意度最低。这五个维度分24个类目，下文结合类目分析，探究各维度得分高低的原因。

图1 慕课大学先修课质量评价一级指标得分折线图

图2 二级指标得分折线图

1. 从“课程内容”维度分析学习者满意度

课程内容维度由课程说明、内容一致性、科学性、知识量、内容编排、资源扩展6个类目组成，课程内容整体的满意度较低，其中学习者对课程说明与资源扩展的满意度尤其低。一般课程中均有课程所属范围、课程目标的说明等，但学习者特点与类型、合适的学习时间等存在个性化差异，课程开设的时间有可能过短，不能适应学习者的空闲时间，有些课程只提醒学习者需要具备哪些知识，却没有指定需要学习的课程等，还需完善。此外，资源扩展相关度也比较低，究其原因有以下2点：一是课程更新不及时，部分课程最后一次更新还停留在几年前，其课外资源无法紧跟时下热点，难以激起学生的学习兴趣；二是资源扩展内容与学生的知识基础脱节，部分课程开设前缺乏对学生已有知识水平的调查，并且大学先修课慕课的教学对象是高中生，对大学知识接受较慢。综合这些因素，造成了资源扩展类目满意度较低的情况。

2. 从“教学设计”维度分析学习者满意度

教学设计维度包括学习目标、动机兴趣、讲课方法、案例演示、交流协作、练习、反馈、测试考核8个类目，总体上学习者对于教学设计较为满意，其中对交流协作与反馈的满意度较低。一部分原因是由于网络交流、异地、时差等因素可能造成教师与学生、学生与学生在空间与时间上交流不便，还有一部分原因是一些课程不能及时跟进学生的考核，线上学习的知识呈现碎片化倾向，若是反馈不及时，学习的效果也可能不理想。测试考核的满意度也比较低，一般慕课平台的考核包含讨论、考试等，有主观题也有客观题，学生对测试考核不满意或是因为主观题的测试需要时间反馈，导致学习者认为测试的有效性较低。

3. 从“界面设计”维度分析学习者满意度

界面设计维度包括页面布局、操作响应、操作帮助、导航定向4个类目，整体上界面设计的满意度比较高，一般界面设计都有专业的慕课团队与后台管理人员参与，其中页面布局、操作帮助与操作响应3个类目，相对于导航定向的满意度还比较低。经过分析发现，平台操作链接一旦点击速度过快，反应就较慢，出现卡顿情况。点击网页，在页面跳转选择课程的时候也同样会出现这种卡顿情况，影响学习者的学习效果。同时，操作帮助不够简明，多采用文字形式，不利于学生及时上手，日后可以结合图片、视频等方式帮助学习者熟悉操作。学习者不满意的原因还可能是因为慕课平台有时会出现学习者不需要的推送，页面设计得不够简洁、美观。

4. 从“媒体技术”维度分析学习者满意度

媒体技术维度包括视频清晰度和流畅性、安全性、兼容性、可靠性4个类目，整体上看媒体技术的满意度较高，其中学习者对视频的安全性与可靠性比较满意，慕课平台不会轻易泄露他人信息。兼容度略低于前2个，但还是较为满意的，慕课的兼容度使得学习者可以跨平台观看，有助于节省学习者的时间精力，但视频的清晰性与流畅性还有提升的空间，流畅性可能与学习者自身网络状况有关。虽然这4个类目的满意程度略有差别，但总体还是很满意的，说明慕课大学先修课中的媒体技术有保障。

5. 从“课程管理”维度分析学习者满意度

课程管理包括团队管理与平台管理两个类目，总体上课程管理的满意度低，其中团队管理与平台管理的满意度也低。究其原因，首先，部分课程没有及时更新，学习者的反馈意见也没有及时被采纳，甚至存在课后活动与课程不同步的情况；其次，学分认证不及时，存在拖延现象。学习者之所以参与大学先修课慕课的学习，一部分是因为慕课的学分能抵消大学的部分学分，学分认证不及时会影响学习者的大学评优；最后，在团队管理方面，教师与学生互动存在不及时、不充分的情况，部分学生提出的问题没能得到及时的答疑。先修课在课程管理方面还有较大提升空间。

（二）主观数据的分析与解释

以基于学习者满意度的中国慕课大学先修课课程质量评价问卷中的一道主观题“ 您对中国慕课大学先修课的建设有什么建议？”为基础，采用图悦软件分析得到词云，检验中国慕课大学先修课课程质量评价结果并给出具体建议，结果见图3。

图3 建设中国慕课大学先修课的建议词云

图3显示，首先当前中国慕课大学先修课多集中于计算机领域，相较于理工类的课程，文学类和艺术类的课程还不够丰富；其次是缺乏对学生创造能力的考量，还有部分学生反映教师普通话不标准，听得有点吃力；再次是教学设计方面千篇一律，普遍是以教师讲解加PPT的方式，缺乏吸引力；最后评分机制也亟待改善，有学生反映学分认证不及时，影响学校考核。

五、策略建议

综合本研究对中国大学先修课慕课的总体质量评价和不同维度的质量评价，给出如下建议。

（一）针对性设计课程内容，考虑学生需要

慕课与大学先修课结合，表现为一种在线开放课程，但这种在线开放课程并不是现有慕课课程的复制，而是一种新的课程形态。在课程的建设过程中，课程内容的设计既需要考虑在线开放课程本身的特性，也要考虑高中学生群体的要求。从上述研究发现，慕课大学先修课的课程内容满意度低，存在部分内容较为枯燥，教师讲课存在有口音、资源扩展性不够等问题。为此，慕课大学先修课课程内容需要考虑学生的需求，适当放宽课程开设时间，适应学习者的空闲时间，同时应在开设课程之前对学生知识水平做调查，提供适当的、前沿的、有效的外部资源。此外，我国MOOCAP项目旨在以慕课来突破时空和师资等条件的限制，为我国高中学生提供学习机会，以提高学生综合素质，让学生提前了解大学教育理念及专业设置，更好地完成基础教育向高等教育的衔接过渡。因此，慕课大学先修课内容目标的设置、课程说明、教学内容的编排需要符合学生的知识水平，避免出现部分 MOOCAP课程难度较大，与高中课程知识体系存在较大差距，高中学生学习需要耗费大量时间的情况。鉴于对象是高中生，先修课慕课的课程内容安排应尽量由浅到深，生动有趣。

（二）及时跟进学习情况，强化学分认证

2015年，教育部提出要促进大学内部或大学之间探索具备考核标准的在线学习认证和学分认定机制。教育部高教司（2015）发布政策，鼓励高校基于在线开放课程实现跨校学分互认， 这为大学与高中在MOOCAP建设、教学、教学管理上的协同奠定了实践基础。然而，我国MOOCAP在学分认证上尚处于观望阶段（赵磊，吴卓平，朱泓，李玉斌，2017）。学生反映学分认证不及时，降低了学生的满意度与积极性，而且学生对测试考核的不满意，有部分原因可能就是考核中主观题与客观题、讨论与测试都有，然而反馈评价跟不上。若是统一课程考核方式，不仅能减少教师的批改压力，增加反馈的速度，而且能减少不同学校间的学分认证困难。同时，学习者对交流协作与反馈的满意度较低，除了不可控的时空问题外，重要的一点就是反馈跟不上测试的速度。互联网时代信息大爆炸，每时每刻都在接收新的知识，若是知识反馈不及时，不能及时跟进学习情况，学习的效果则不明显。因此，在慕课平台上开设大学先修课需要统一课程考核方式，一方面，针对已经录取但尚未入学的新生开展大学先修课，将有效避免高校间的学分互认难题，学生也会有更大的动力参与课程学习。另一方面，需要及时跟进学习情况，控制教学的节奏，对测试、练习等提供及时的反馈与交流。

（三）加强慕课平台建设，强化学习体验

我国MOOCAP旨在以慕课突破时空限制，发挥其便捷高效、低成本的特征，让学生更好地完成从基础教育向高等教育的过渡，而慕课平台的合理建设有助于最大限度地发挥慕课的优势。慕课的平台建设不仅关系到教师的教学内容能否正常呈现，教学措施是否能落实，还关系到学生的学习体验与学习的实际效果（陈君，张曾翘，2019）。从上述研究发现，慕课平台界面设计与媒体技术做得较好，学习者对界面设计等方面也较为满意。当然，操作帮助、操作响应、视频的清晰性与流畅性等方面还有提升的空间。对于操作帮助，慕课平台可以改变文字的操作帮助，利用图片与视频等直观的方式帮助学习者熟悉平台操作；对于操作响应，慕课平台需要保证学习者在学习过程中，不因为操作卡顿而降低学习的体验，降低学习的效率，甚至放弃大学先修课的学习。而视频的清晰性与流畅性是技术性问题，需要教师请专业的人士协助录制清晰的视频，慕课平台允许不同清晰度的视频上传，保证学生在网络卡顿时，有清晰度较低的视频可观看。因此，要做好管理好后台，保障视频播放的清晰与流畅。

（四）优化课程管理，开展协同教学

在“互联网+”教育的理念引导下，跨边界的教育合作是我国教育的发展趋势（刘永贵，孟夏，2016），并且随着我国慕课的发展，越来越多大学教师或建设在线开放课程，或选择与任教课程相同的慕课开展翻转课堂教学，或直接与慕课主讲教师分工协作，开展实时跨校协同教学（顾小清，胡艺龄，蔡慧英，2013）。课程不及时更新，学习者对课程管理满意度较低，学习者不能及时得到教师的指导帮助，协同教学能有效减少这些问题的发生，若是教师开展线上学习与线下学习结合，大学与中学协同，开展实时的跨校协同教学，那么课程的进度、网上课程的更新可以根据学习情况实时调整，线下教师可与线上慕课主讲教师分工合作，提高团队管理与学习效率。当前慕课大学先修课的学习可能还不能得到教师的及时指导，开设协同学习有利于及时掌握学生的学习状况，帮助指导学生。

总之，针对课程更新不及时、教师答疑解惑不及时、教学水平参差不齐，大学应与中学协同开展实时跨校的协同教学，形成线上学习与线下学习无缝对接、人才选拔与培养融为一体的新教育体系。