职教园区中高职教育一体化策略——以广州科技教育城为例

徐 芳

（广州铁路职业技术学院 运输物流学院，广东 广州 510430）

在供给侧结构性改革背景下，职业教育领域各利益主体之间的资源依赖性和共生协同性不断增强。广州市政府适时提出广州科技教育城的建设，规划24 所院校（包括6 所高职院校、12 所中职学校、6 所技工院校）和广州市高技能人才公共实训鉴定基地入驻城区。2019 年11 月29 日，第1 期项目13 所院校迁建工程建设项目全面动工，标志着广州科教城取得实质性推进。市政府和职业院校准确把握经济结构调整与职业教育衔接发展态势，参照全国150 余家职教园区的建设经验，以共生理论为指导，引导园区内各共生主体形成和谐共生的合作理念，实现教育资源的共生共享共融，促进中高职教育一体化协同发展。为深入剖析广州市中职学校和高职院校的教育衔接情况，尤其是针对现阶段广州科教城的建设，更好地服务广州市现代职业教育体系的构建，本课题组设计了涵盖高职教师（含管理者）、高职学生、中职教师（含管理者）和中职学生等不同对象的四份问卷，对广州市中高职教育的衔接现状进行了调查研究和探讨分析。

1 调研基本情况

1.1 样本选择

广州科教城第1 期计划进驻2 所高职院校、9 所中职学校（含合并及并入高职的中职学校）、4所技工院校和市高技能人才公共实训鉴定基地。为保证调研结果的合理有效，课题组从中选取2所高职院校、4 所中职学校，调研对象是教师（含管理人员）和学生。其中，中职学校选取的学生是有意愿升高职的学生，高职院校的学生是通过中职升入高职的学生，调研的教师则是承担过中高职教学任务的人群，这样的对象选择能真实反映出教师和学生对中高职教学和学习内容的直观感受，可信度和有效度比较高。

1.2 问卷设计

根据不同的调查对象，4份问卷内容各有侧重。总体来说，高职院校的问卷多是对实际执行情况的调查，中职学校则多是对期望状态的调查。其中，高职教师问卷主要针对高职院校现行的中高职衔接模式，重点调查高职教师对中高职衔接管理体制、人才培养方案与课程设置、教学实施与管理等方面实际运行情况的看法。高职学生问卷侧重调查由中职升入高职的学生在人才培养模式、课程内容差异、教学效果评价等方面的实践效果；中职教师和学生问卷则更多关注对高职院校人才培养目标、课程体系衔接、教学内容、学习效果等情况的期望程度。

1.3 调查实施及回收情况

本次调研共下发问卷300 份，回收有效问卷266 份，有效率88.67%。其中，高职教师及管理人员30 份，学生80 份，回收有效问卷102 份，有效率92.7%；中职教师及管理人员40 份，学生150 份，回收有效问卷164 份，有效率86.3%。本研究旨在了解广州市中高职教育一体化衔接的总体情况，不涉及不同专业、不同年级的横向比较，因此，调研结果的数据处理和统计分析采用最直观的Excel 工具进行。

2 中高职教育衔接现状调研结果及分析

2.1 升学意愿及升学途径

调查结果显示，中高职教师或学生认为“中职有必要升高职”的比例均超过了85%。对于中高职的发展路径,认同“初中一中职一高职一极少部分能升本”的中、高职学生比例分别为75.32%和69.2%。这说明,随着教育体制的不断改革，各级政府和教育主管部门对中高职教育一体化的宣传力度不断加强，学生升学途径越来越广泛，越来越多的学生了解并逐渐认同中高职一体化的学习途径，中高职教育衔接一体化符合学生愿望所向。

2.2 中高职教育管理体制

在“中高职教育管理体制是否脱节”和“中高职教育衔接是否合理”等问题的调查中，有将近50%的中高职教师均认为中高职教育管理体制存在脱节的现象，认为严重脱节的比例超过了20%；认为中高职教育衔接不合理（含不太合理）的比例近50%。如表1 所示。

表1 中高职教育管理、衔接情况一览表 /%

从表1 可知，中高职教育管理体制的脱节和中高职教育衔接的不合理是严重制约中高职教育一体化进程的主要因素。

2.3 人才培养目标及培养模式

在“中高职教育人才培养目标差异性”和“中高职人才培养模式差异性”问题调查中，高职院校认为存在明显差异的比例很高，教师和学生的比例分别为95.23%、86.53%，中职学校稍低，分别为69.22%、52.85%，见表2。

表2 中高职人才培养目标差异性情况一览表 /%

从表2 可知，超过80%的中职学校受访者期望高职培养模式与中职培养模式有所区别，更加突出高职院校人才培养的特色。然而，在高职学校的实际调查中，仅有34.57%的人认为高职培养模式与中职有区别，将近7 成的高职学生认为没有区别。这说明，中职学校期望进入高职院校后能在人才培养目标和人才培养模式上有明显的进阶和提升，但现实的情况是，由于中高职人才培养目标定位的不清晰，没有明显的界限，在人才培养模式上也未能充分体现出高职院校的层次和特色。

2.4 人才培养方案设置

在“人才培养方案制定是否区分生源”的调查上，超过90%的中、高职教师和学生均认为中高职人才培养方案需要兼顾不同生源的学习基础，加以区分。但对高职院校实际执行情况的调查中，认为真正做到区分的比例不到10%。见表3、表4。

表3 中高职人才培养方案是否区分生源一览表 /%

表4 中高职人才培养方案生源区分情况一览表 /%

在访谈中课题组也发现，高职院校人才培养方案制定分为两种情况，中职升高职的学生采用单独编班方式的人才培养方案是有区分的，与高职混班上课的则是没有区分的。大部分高职院校的学生来源主要是普通高中毕业生，为节约教育培养成本，中职生升入高职后单独编班的极少，绝大多数都采取混班上课，因此，针对中职生专门制定人才培养方案的比例非常低。调查结果说明，学生对高职院校区分中职学校的人才培养方案期望值很高，但实际现状却不尽如人意，专业人才培养方案没有区分不同的生源，势必影响不同学习基础学生的学习效果，从而影响整体教学质量。

2.5 课程衔接及设置

课程衔接断裂是阻碍中高职衔接融通的关键难点。为此，课题组分别从课程衔接合理性、文化基础课程和专业课程内容的重复性、一体化课程体系构建等诸多方面进行了重点调查。

2.5.1 课程衔接欠合理

数据显示，中职师生对中高职课程衔接的期待值高达100%，但高职院校的实然状态却刚好相反，认为中高职课程衔接合理的比例仅占10.21%。因此，关于中高职一体化课程体系构建的呼声高达90%以上。中职院校对课程衔接的高期望值与高职现实极不理想的衔接状况形成了极大的反差，严重制约了中高职教育一体化进程。

2.5.2 教学内容缺乏延续性

总体来看，受调查者普遍认为中职和高职的课程教学内容缺乏延续性（含不延续），比例为82.13%。其中，认为文化基础课的教学内容重复度不高，不到30%；而专业课的教学内容重复度则高达70%以上，见表5，表6。

表5 文化基础课程教学内容重复情况一览表 /%

表6 专业课程教学内容重复情况一览表 /%

从表5、表6 可知，与中职课程相比，高职各种类型课程的教学内容存在一定重复，文化基础课内容脱节的同时，专业课内容却大面积重复。因此，做好专业课课程内容衔接是实现中高职衔接的紧要任务。

2.5.3 实训内容与形式有待提升

调査发现,82.5%的中职教师和学生均期待高职学校的实训内容与形式能比中职学校有明显提升，而根据高职院校调研的实际情况，高达63.45%的人认为没怎么提升（含没提升）。期望与现实情况的极大反差也说明了高职院校实训教学改革势在必行。

2.5.4 中高职课程衔接方式

数据显示，认同“在中职学习的后阶段渗入高职知识”的中、高职学生比例分别占74.43%和82.55%。因此,让高职课程提前渗入中职课堂,有利于中高职教育的更有效衔接。

2.6 教学管理

在“中职生源管理方式”上，中职教师和学生期望单独编班的比例均超过80%；而对高职院校的现实调查结果则相反，真正单独编班的比例不到10%。见表7。

表7 教学管理方式一览表 /%

从表7 可知，尽管中职教师和学生都期望中职生升入高职院校后能够单独成班，单独管理，但大部分高职院校或专业对于中职生的管理基本还是编入普高班同等教学与管理，不同生源、不同水平的学生混合学习是影响学生学习积极性和学习效果的主要原因。

2.7 学习效果评价

超过七成的人员认为通过高职阶段的学习，在综合能力、专业知识与技能等方面得到显著提升，相比这两项，“实践动手能力”的提升却不明显，仅占45.64%。这说明，高职教育是中职教育的升华，更加注重和强化学生综合素质和专业知识的培养，这是完全符合高等职业教育与中等职业教育的人才培养目标的。但是，由于部分中职学校的实训能力强于高职院校，高职院校实训课程对学生职业技能的提升不明显，甚至出现倒挂现象，再次说明，高职实训课程的改革刻不容缓。

2.8 升学制度

课题组专门针对中职升高职的升学制度和升学资格进行了调查。数据显示，超过90%的认为中职升高职必须经过选拔以保证生源质量，其中，认为选拔过程应注重专业技能和职业素养的比例均超过了80%。在衔接方式上，针对国外的学分衔接制度和国内的升学标准，课题组调查了学分衔接和升学证书的相关问题。中职学生和高职学生均比较赞成学分衔接的方式，比例分别为83.21%和82.2%。关于升学资格，中职生和高职生赞同“考试+证书+竞赛”考试制度的比例分别为56.23%和70.82%，但中职生不赞同这种考试制度的比例也高达30.6%，高职生比例较低，仅13.38%。这几组数据说明，目前的招考制度、考核方式比较单一，学生认同度偏低，是阻碍中高职教育衔接一体化进程的一个重要因素。

3 调查结论及原因分析

总体来看，中职学校的期望状态、高职院校的实际状态所表现出来的均是积极向上的，如认为中职升高职是必须坚持的发展路径，期望中高职衔接更加完善等等，这对我国大力发展中高职教育一体化，构建现代职业教育体系是一剂强心针，但其中存在的问题也不容忽视。

3.1 传统管理体制的局限化

我国中等职业教育与高等职业教育管理体制不同。国家将高职教育划归教育部高教司管理，中职教育划归职教司管理。地方上，高职教育由高教处直接管辖，而中职教育则是由市或县教育局下属的职成教处(科)来负责。在这种既纵向割裂，又横向分开的传统管理体制下，政府、学校、企业等各利益主体无法明晰自身的权利和职责，出现“缺位”或“越位”现象，造成中高职衔接的协同困境。

3.2 人才培养目标的模糊化

由于国家缺乏科学、规范、权威的职业标准，中等职业教育的人才培养目标是培养高素质劳动者和技能型人才，高等职业教育的人才培养目标是培养高素质技术技能型人才，二者并未明显体现人才培养的层次性和连续性。要想中高职衔接中的问题得以解决，首先必须在人才培养定位方面做到有效衔接。高职教育应将“中职基础、高职主导”的教育原则落实在教育过程中[1]。人才培养目标如果不能体现知识、技能等方面的层次和提升，不能满足学生所需职业能力的贯通培养，中等职业教育与高等职业教育对技术技能人才培养也将是一句空话。

3.3 课程体系设置的错位化

中等职业教育和高等职业教育人才培养目标的差异化程度不高，定位不衔接，带来的直接影响必然是课程体系的分层与错位，体现为课程内容的空白断档和交叉重复。首先表现在文化基础课程的教学内容脱节。中职学生的语数外等文化基础水平较之普高学生普遍较低，同时，中职学校又过于重视就业，教学过程过分强调实践技能却忽视基础文化及综合素养，因此，中职生往往表现出文化基础薄弱，而实践技能强。高职院校设置公共基础课程时是参考占比重较大的普通高中毕业生的文化水平，其人才培养方案基本没有兼顾中职生源的学习基础和学生特点，文化课的要求较高，理论内容较深，学生学习十分吃力；其次表现在专业基础课程的理论知识断层。高职院校注重综合素质培养，在强化实践技能的同时也注重理论知识的提高，但是中职生的理论知识不重视，使得中职生的专业理论知识出现断层；第三表现在专业实践课程的不断重复设置。许多中职学校特别是老牌中职学校，学生的专业实践技能水平甚至高过普通高职院校。而高职院校的专业课程和实习实训往往基于普高学生的水平，职校生专业技能“倒挂”现象时有发生[2]。中职生的高职阶段学习只有学历提升的表面现象，专业技能提升的幅度却极其有限，严重影响学生学习积极性。

3.4 教学内容实施的偏向化

高职院校生源广泛，普高占较大比例，教学组织与实施过程均基于普高学生，未关注中职学生的理论水平差异，教学实施与学生实际情况严重脱节。而在实践教学方面，实践内容也主要依据没有任何实践基础的普高生来设置，忽视中职生在中职学校打下的基础，实践教学内容出现倒挂。因此，教学实施目标不当，教学内容设置欠合理，是中高职衔接过程不严密的主要原因。

3.5 升学招考制度的固态化

近年来，在国家“打通教育立交桥，构建现代职业教育体系”的大背景下，中高职教育衔接的类型和方式逐渐增多。然而，由于高考历来是我国中学生升入高等院校的主要途径。长期以来，中职升高职的比例严控在5%之内。广州7 所市属高职院校每年在校生约5.6 万人，56 所中职学校每年在校生约12.1 万人，人社局管理的技工学校27 所，在校生约11.3 万人，中职学校学生升入高职的比例仅有8%[3]。显而易见，这种招生规模根本无法满足中职生的升学愿望。衔接模式也涉及招考方式、考试内容等相关问题，由于我国高职院校的招生名额、招考方式等仍然受制于传统教育主管部门的统一管理，并无自主权，考试评价模式仍然以传统的理论学业成绩为主要依据，中高等职业教育强调的职业技能、实践能力等在考试中虽有所体现，但没有被强化。因此，招生指标少，考试方式单一等原因造成了中高职衔接的道路依然不畅通。

4 广州科教城中高职一体化教育模式的应然策略

4.1 教育主体衔接管理需从“双轨运行”走向“协同共生”

长期以来，中、高等职业教育办学各自为政，彼此割裂，甚至相互竞争。要真正实现中等职业教育与高等职业教育的融合，必须通过调控内外部办学环境，有效协同内外办学矛盾，消灭、衔接体系内各主体的竞争行为，建立两个层级的互助合作利益链，促进中高职衔接由对立走向统一、由恶性竞争走向协同发展，最终实现各成员的合作发展和整体目标[4]。中高职办学管理体制必须进行重组整合，释放各利益主体的多元效益。广州科教城内的中、高职与其他利益主体必须充分认识到，在保持各主体相对独立的地位和特性的基础上，树立共同体意识，改革管理模式，优势联合，利益共享。广州市发展和改革委员会、教育部、人力资源和社会保障局联合下发的职业教育发展规划（2016-2020 年）文件反复强调中高职教育衔接的重要性，建议市政府牵头成立广州市中高职管理领导小组，统筹协调教育局、人社局及各个职业学校，加强中高职衔接的统一管理。

4.2 培养目标衔接层次从“界限模糊”走向“层次明晰”

我国于2015 年修订了《中华人民共和国职业分类大典》，对职业大类进行了重新划分，但相对应的职业标准没有同步开发。以我国“职业分类大典”中的汽车工程技术专业人员为例，归属于第二大类专业技术人员、第六中类工程技术人员，第七小类机械工程技术人员，从事汽车产品、工艺、汽车商务研发、设计，并指导汽车产品生产和再制造的工程技术人员。列出的工作内容有：1）研究、应用汽车整车及零部件制造技术工艺；2）研究、设计汽车整车、发动机、底盘、车身、电气等系统、总成及零部件；3）研发、开发汽车产品新材料；4）设计、应用汽车电子电器产品和饰件产品；5）分析、处理技术问题，指导汽车产品生产和再制造；6）设计、应用汽车售后维修服务技术等汽车商务系统；7）制订、应用汽车产品制造工艺标准和规范。中、高职院校的汽车专业均以此为依据来描述各自的人才培养目标，无法体现出中高职培养目标的层次和递进，各校应根据“职业分类大典”的分类，分层制定各行各业的岗位与职业技能标准，要认真分析汽车行业企业的岗位需求和岗位职业能力要求，综合考虑不同层级岗位的能力衔接，根据学生职业发展过程中的知识成长规律来确定中高职阶段的人才培养目标和规格。如中职学校人才培养应面向汽车检测、电控发动机检修、零部件制造、售后维修服务等岗位，培养“执行行业标准、善于动手实施、能够判断合格”的“汽车护士”；高职院校人才培养应面向汽车制造、实验、检测、应用研究、管理销售等岗位，培养“快速车辆检测、擅长汽车研究、精通运行管理”的“技术人才”。同时，推进职业标准的开发与专业建设的有机结合，结合职业标准科学定位、不断修正人才培养目标，遵循职业教育发展和人才培养的规律，按照运用与维修行业相关合作企业的岗位需求，分别确定中、高职阶段学生的职业素养能力和核心技能，设置专业核心课程和实训项目，将职业标准融入专业人才培养目标、人才培养方案、课程体系、教学内容中去，真正体现职业教育的层次性，实现中高职教育人才培养目标的有效衔接，逐步培养素质和技能均符合企业要求的技术技能型人才，最终实现学生自身发展，服务社会经济发展需要。

4.3 课程体系衔接载体从“重复脱节”到“分层递进”

在当前产业升级的背景下，必须重点关注课程建设与产业升级带来的岗位任职要求，与技术技能人才培养目标对接。首先，教育主管部门应以行业或产业为基准，集中职业教育资源，校企联合，比较分析中高职学生各自面向的工作岗位及其涉及的工作任务、所需的职业能力等等，从而建立科学的课程衔接标准，指导中高职院校课程的有效衔接[5]。其次，中、高职院校应对接区域行业、企业人才需求，基于工作过程分析工作任务，根据职业资格标准创建学习情境，重构既符合职业岗位需求，又适应人才培养需求的课程体系；同时，强化专业课程与职业资格证书的结合，依据不同层次学生的特点与能力，根据职业岗位能力要求由浅入深、分层递进设计教学内容，凸显中、高职培养的层次性和进阶性。中高职课程衔接的关键因素是专业技能面向岗位能力的层次性衔接。基础课程的衔接应首先重点关注中职生的文化基础和学习特点，设计不同层次的理论学习内容和实践内容，以达到不同层次知识点的有机融合。专业课程衔接应分阶段各有侧重，中职阶段的课程体系设置应侧重专业素质的基础性教育，高职阶段则应以技术应用能力和专业技能培养为主线，强化学生专业素质拓展、综合能力的提升与培养，设计构建“专业基础课+专业核心课+专业拓展课”的一体化课程体系。以汽车专业为例，关于汽车修理技能，中职阶段仅要求能够从事汽车修理一线的工作即可，而高职阶段还应提出具备从事汽车维修后市场管理等拓展能力，才能真正体现不同学习阶段的能力递进。因此，在中高职汽车专业课程衔接中，按照教学设计分层递进原则，将汽车检测与维修技术专业课程按职业能力分为专业基本能力课程、专业核心能力课程和专业能力拓展课程三个层级，中职阶段主要学习诸如“汽车机械制图”“汽车电子电工基础”“底盘结构与维修”等专业基础能力和部分专业核心能力的课程，高职阶段重点学习“底盘电控系统检修”“汽车综合故障诊断”“汽车服务企业管理”等主要专业核心能力和专业能力拓展的相关课程，并鼓励学生按课程内容级别考取相应等级的资格证书。中高职的课程衔接必须以职业资格标准为对接依据，将不同等级的职业技能鉴定内容嵌入课程内容中，只有强化职业能力的相互衔接与分层递进，才能激发不同层次学生学习的积极性和主动性，实现真正意义上的中高职课程衔接[6]。

4.4 升学招考衔接渠道从“单一固化”到“多元灵活”

我国许多专家学者基于西方国家的“学分制”理念，提出“学分银行”的概念，教育部早在2005 年也将“全面实行学分制度和建立我国‘学分银行’”列入了工作要点，因其操作过于复杂，一直未能推行。直至2017 年1 月，《国家教育事业发展“十三五”规划的通知》中又再次提出“加快构建终身教育制度。制定国家资历框架，建立个人学习账号和学分累计制度……建立多种学习成果认证平台，允许学习者通过课堂学习、在线学习、自学等方式获得学分”。学分银行推行迫在眉睫。在广州科教城的职教联盟中，可以借鉴学分银行的模式，让进入到科教城的中高职院校加入学分银行。通过签署联盟合作协议，使各教育主体都愿意提供各自最优质的课程学习资源，并由职教联盟课程管理办公室给这些课程赋予统一学分，有意愿升入高职院校的中职学生选学了这些课程后即获得相应的学分，并存储在学分银行中，升入科教城内高职院校后可直接提取使用。学分银行通过整合和优化配置各级各类教育培训机构的教育资源，为学习者提供优质的资源与服务，它不仅能够消除中高职衔接中招生政策和制度的阻碍，更能打破办学管理体制和专业限制的障碍，是有效解决中高职衔接问题的途径[7]。

在调查中，课题组发现，有较高比例认同“考试+证书+竞赛”的升学模式。广州科教城内的中高职院校必须打破传统的理论成绩作为招生录取的限制，逐渐采取“知识+技能”的考试录取模式，并应逐步提升技能测试的权重。同时，中职生职业资格证书的获取也应作为录取的重点依据。课题组进一步调研发现，天津海河职教园区内中高职院校采用一种“技能大赛保送模式”，这种模式是指参加全国职业院校技能大赛和天津市教委每年组织的各类技能竞赛的中职学校学生，市级技能竞赛一、二等奖获得者，毕业后可以免试保送至高职院校对口专业学习深造，三等奖获得者在高职招生的同等条件下可以优先录取[8]。广州科教城完全可以借鉴此种模式。如广州市教育局可与科教城内各高校联合发布“职业技能人才免试示范”，规定获得全国职业院校技能大赛一、二、三等奖、各省市职业院校技能大赛一等奖的中职学生可免试升入高职院校的相应专业。配合此项制度的实施，还应更大程度下放招生自主权，招生考试的内容和形式由高职院校自主选择，逐渐形成体系化的机制。

5 结束语

中高职一体化衔接与协同发展是职业教育现代化发展的应然诉求，也是完善职业教育人才多样化成长渠道的重要内容。在广州科教城初建阶段，提出科教城内中、高职院校协同发展的策略，有助于中等职业教育和高等职业教育互联的有效实施，也为建立中职、高职乃至应用型本科贯通的人才培养通道提供可借鉴的模式，提高职业教育服务区域经济发展的能力。