翻译教师隐性课程自我认知：现状与反思

阳 琼

（广西民族师范学院 外国语学院）

一、引言

隐性课程关注正规课程以外的其他因素对学生所产生的影响，蕴含着正式课程所不能替代的重要教育功能（何云峰，2010：50）。教师是隐性课程的重要资源，其作用不容忽视（何玉海，2004：36）。国内外学者已经对教师隐性课程作了一些探索。有研究认为，教师内在的隐性课程因素是造成实际实施课程与计划课程、学生体验课程之间不匹配现象的重要原因（胡萍萍，2016：23），有研究提出教师对隐性课程的认知不足会对学生造成负面影响（Alsubaie，2015：127）。在有关翻译课程或翻译教师的论著中，翻译教师隐性课程相关内容及其重要性也屡被提及（如何刚强，2007；穆雷，2012；李红丽，2014等）。然而，遗憾的是，有关翻译教师隐性课程的专门针对性研究尚不多见。翻译教师隐性课程究竟该如何定义? 具体包含哪些要素？目前我国高校翻译教师隐性课程自我认知状况如何？性别、学历、职称等是否会影响翻译隐性课程认知？这些问题都尚未得到解答。本文将以高校翻译教师为研究对象，针对翻译教师隐性课程自我认知展开实证性调查分析，以期抛砖引玉，引起学界的进一步关注。

二、理论框架

教师隐性课程可定义为“教师在课程实施过程中，在课堂内外，以计划的或非计划的，有意识的或无意识的方式传授给学生的、对明确规定的显性课程有重要补充和积极作用的所有教育内容和教育影响因素”（曾小珊，2013：77）。翻译教学是教学过程、翻译过程以及与翻译行业接轨过程的有机整体，翻译教师与其他学科教师之间既存共性又有特殊性（张瑞娥，2012：84）。因此，翻译教师隐性课程可以看作是教师隐性课程在翻译教学领域的具体化，其概念内涵可以概括为：教师在翻译教学情境里，以间接、内隐的方式呈现，对学生的翻译行为、职业化和专业化准备，具有正向引导作用的非正式课程内容和教育影响因素。

基于翻译教师隐性课程定义内涵，翻译教师隐性课程可划分为四个维度，即责任意识、情感意识、创新意识和行业意识。其中责任意识包括课堂教学责任、施教角色定位和教学反思总结三个子维度，主要关注翻译教师对自身角色、教学素养、教学能力、教学理念、教学责任心以及精力投入的认知和反思；情感意识聚焦翻译教育公平和师生关系，可分解为两个子维度，即对学生的支持意识和对学生的平等意识；创新意识体现为教学大纲解读、课堂活动设计和课程资源开发三个子维度；行业意识包括翻译实践指导和翻译职业教育两个子维度，重点关注翻译教师在学生职业素养形成过程中的正向引导意识。

三、研究设计

1 研究问题

本研究主要围绕两个问题展开：（1）目前我国高校翻译教师隐性课程自我认知状况如何？（2）教师个人背景是否会影响翻译教师隐性课程自我认知?

2 研究对象

本研究的研究对象为我国高校翻译教师，有效样本量为130，分别来自湖北、江苏、广西、四川、辽宁、陕西、北京、上海等26省、市（自治区）高校。其中，985 / 211高校25人，省属高校68人，地方院校37人。男性共56人，女性74人，年龄跨度在25～60岁之间，均持有大学本科（含）以上学历，职称覆盖助教、讲师、副教授和教授。

3 研究工具

主要采用调查问卷作为研究工具。研究者依据翻译教师隐性课程内涵维度，参考曾小珊（2013）的量表，设计了“翻译教师隐性课程自我认知调查问卷”。问卷包含个人背景和问卷主体两部分。个人背景包括性别、年龄、学历、教龄、职称、任职单位、职场经历、翻译资格证8项。问卷主体共45个题项，含反向题5项，所有题项与翻译教师隐性课程维度及子维度呈对应关系。采用Likert 5级量表，选项设置从“完全不符合”（1分）到 “完全符合”（5分）。信度、效度检验结果显示，问卷整体Cronbach’s alpha系数为0.927，KMO值为0.76，表明问卷信度高，效度较好，适合作为翻译教师隐性课程自我认知状况的研究工具。

4 数据处理

采用统计软件SPSS19.0对问卷数据进行统计分析。首先运用描述性统计方法得出翻译教师隐性课程总体认知和子维度具体认知情况，然后运用单因素方差分析得出哪些个人背景因子对翻译教师隐性课程认知具有显著影响，再对有显著影响的因子展开组间方差对比分析，以了解不同组别样本之间的具体差异。

四、结果与讨论

1 翻译教师隐性课程总体认知情况分析

研究者通过问卷数据的描述性统计分析，了解被试对翻译教师隐性课程的整体自我认知状况。由表1可知，翻译教师隐性课程维度认知平均值都在4分以下，其中创新意识认知平均值最高（M=3.966），情感意识认知平均值最低（M=3.713）。各维度认知得分平均值由高到低可排序如下：创新意识（M=3.966，SD=0.555）＞行业意识（M=3.876，SD=0.644）＞责任意识（M=3.843，SD=0.502）＞情感意识（M=3.713，SD=0.466）。

受试者（国内高校翻译教师）对翻译教师隐性课程认知较多的是创新意识和行业意识。可见，我国翻译教师在教学过程中已具有一定的创新意识，重视翻译教学的行业性和实践性。这在一定程度上反映出2012年国务院学位办、MTI教指委所倡导的“创新模式，加强实践能力培养，全面提升翻译硕士教育质量”翻译专业教育理念已深入人心，成为国内翻译教育的主流价值导向。表1显示，翻译教师对情感意识的认识程度最低，这一现象可能与我国“传统翻译教学重知轻情, 侧重翻译技巧、理论传授而忽略情感因素对翻译教学的影响”（卢志君，2010：68）有关。项茂英（2003）曾指出：“大学英语教学对情感因素的忽视是造成教学效果不理想的重要因素之一”，从本次调查结果来看，翻译教学很大程度上也是如此。

表1 翻译教师隐性课程总体认知描述性统计分析结果

2 翻译教师隐性课程子维度认知情况分析

为了解受试者对翻译教师隐性课程内涵的具体认知情况，我们对责任意识、情感意识、创新意识和行业意识四个维度的具体要素进行了进一步的统计分析，结果如表2所示。由表2可知，受试者认知程度最高和最低的子维度分别是课堂教学责任（M=4.099，SD=0.596）和教学反思总结（M=3.431，SD=0.532）。有意思的是，这两个子维度同属于责任意识。说明大部分翻译教师认知的责任意识主要体现在教学环节（课堂教学和施教角色），对翻译教学反思总结普遍关注不足。实际上，“翻译教学的固有特点和起步较晚的既有现实，共同决定着翻译教师除具备翻译课堂教学能力外，还需要用于发现并解决问题的教学反思能力”（郭来福，2014：65）。翻译教学反思应该引起更多的关注和重视。

表1显示情感意识是翻译教师隐性课程总体维度里边认知度最低的，而从表2来看，其子维度“对学生的平等意识”和“对学生的支持意识”得分也较低，其中，“对学生的平等意识”（M=3.763，SD=0.609）略高于“对学生的支持意识”（M=3.663，SD=0.565）。可见目前我国高校翻译教学普遍存在“知情分离”现象，忽视情感因素对翻译活动的影响，这从实证角度应证了卢志君（2010）和谢柯（2017）等学者的观点。由表2数据可知翻译教师对学生的支持意识比较淡薄，这一点与卢志君（2010）关于翻译教学中学生的情感障碍主要表现在过分依赖老师的论断相矛盾。这可能与研究设计着眼点和观察侧重点有关。卢志君（2010）的研究主要关注翻译教学中学生出现的情感特性，而本次调查研究着眼点在于翻译教师隐性课程，重点关注翻译教师课内外有意识或无意识给予学生的情感支持。

表2也呈现了创新意识各项子维度的最大值、最小值、平均值和标准差。从数据来看，翻译教师认知里的创新意识主要体现在教学大纲解读（M=4.028，SD=0.614），其次是课堂活动设计（M=3.996，SD=0.596），最后是翻译课程资源开发（M=3.873，SD=0.612）。

这说明我国高校翻译教师习惯于通过从新的视角解读教学大纲或设计新颖的课堂活动来实现翻译教学的创新，其创新思维仍然局限于如何采用新理念、新方法教好翻译，不太注重翻译课程教学资源的开发和创造性利用，这一点与我们长期观察和体验的感受基本一致，原因在于原因“我国大陆的翻译课程以实施（教学）层次为主，教师普遍缺乏课程开发的训练”（文军，2004：66）。

表2 翻译教师隐性课程子维度认知描述性统计分析结果

由表2还可以看出翻译教师行业意识的两个子维度中，“翻译实践指导”认知程度（M=3.917，SD=0.645）明显高于“翻译职业教育”（M=3.835，SD=0.76）。表明国内高校翻译教师对“翻译教学要与实践活动紧密结合”（仲伟合，2011：24）、“翻译人才的培养应以翻译行业的市场需求为导向”（穆雷，2012：57）等翻译教育理念有较高的认知和认同，但对“大部分招聘单位看重的译者职业素养”（张生详，2017：56）重视程度还不够。这一研究结果或许可以作为部分成因解释姚亚芝和司显柱（2018）通过大数据技术分析发现的“企业对语言服务人才的需求与高校翻译专业人才培养之间存在的较严重脱节现象”。

3 教师个人背景对翻译教师隐性课程认知影响分析

表3呈现了教师个人背景与翻译教师隐性课程认知的单因素方差分析结果。由表3可知，教师的性别、学历、任职单位以及是否持有翻译资格证书对于责任意识、情感意识、创新意识、行业意识认知均不会表现出显著性差异（P>0.05），这表明性别、学历、任职单位、是否持有翻译资格证书对翻译教师隐性课程认知不造成显著影响。职场经历对情感意识认知存在显著差异（P=0.027<0.05），而对责任意识、创新意识和行业意识均不存在显著性差异（P=0.07，0.083，0.07>0.05）。也就是说，职场经历只对翻译教师的情感意识认知造成显著影响。

表3 教师个人背景与翻译教师隐性课程认知方差分析结果

从表3数据呈现来看，年龄和教龄对翻译教师隐性课程认知存在不同程度的显著影响。不同年龄样本对于情感意识、创新意识、行业意识的认知没有表现出显著性差异（P>0.05），但对责任意识认知呈现出显著性差异（F=4.249，P=0.007<0.01）。而不同高校教龄样本对于情感意识、行业意识认知没有表现出显著性差异（P>0.05），但对责任意识、创新意识认知呈现出显著性差异（P=0.019，0.049<0.05）。为了解不同组别间的具体差异，研究者分别对不同年龄组别样本的责任意识认知，不同高校教龄组别样本的责任意识、创新意识认知作了进一步的组间方差对比分析，结果如图1和图2所示。

由图1可知，不同年龄组别样本中，责任意识认知平均值最高的为46岁以上（M=4.04），其次是36～45岁（M=3.85），平均值最低的是25～35岁（M=3.63）。表明46岁以上的高校翻译教师责任意识最强，而25～35岁之间的青年教师责任意识认知相对最低。这一结果可能与“大学年轻教师已经表现出职业认同的危机”（方明军，2008：61）有关。如图2所示，16年以上教龄组责任意识认知均值最高（M=3.95），随后依次为11～15年教龄组（M=3.91）、6～10年教龄组（M=3.74）以及0～5年教龄组（M=3.58）。这一结果与图1不同年龄组别责任意识认知方差对比结果基本吻合，说明高校翻译教师年纪越大、教龄越长，责任意识认知越强。

图1 不同年龄组别责任意识认知方差对比结果

图2 不同教龄组别责任意识、创新意识认知方差对比结果

从图2可以看出，创新意识认知与责任意识结果稍有不同，11～15年教龄组（M=4.04）均值最高，略高于16年以上教龄组（M=4.03），但两者差距并不是很大。6-10年教龄组创新意识认知均值为4，位列第三，0～5年教龄组均值最低（M=3.66）。由此可知，具有11～15年教龄的高校翻译教师创新意识认知最佳，而教龄在5年以下的创新意识认知相对最差，这与吴一安（2008）的研究结果类似，说明翻译教师发展和外语专业教师发展一样，也“是个长期、逐渐进步的过程，需要约5年的教学实践才能打下持续发展的基础”（吴一安，2008：29）。

由表3可知不同职称组别样本对情感意识认知没有表现出显著性差异（P=0.225>0.05），但对于责任意识、创新意识和行业意识认知均呈现显著性差异（P=0.002，0.001，0.002<0.01）。同样，研究者也作了进一步方差对比分析，结果如图3所示。

图3显示，不同职称组别样本的责任意识认知均值由高到低为副教授（M=3.99）>教授（M=3.85）>讲师（M=3.74）>助教（M=3.39），创新意识均值依次为副教授（M=4.09）>教授（M=3.94）>讲师（M=3.96）>助教（M=3.31），行业意识认知均值为副教授（M=4.02）>讲师（M=3.88）>教授（M=3.81）>助教（M=3.15）。从职称角度来看，副教授的责任意识、创新意识和行业意识认知均高于教授、讲师和助教，这可能是因为低职称的“青年教师往往还没有形成稳定的职业偏好”（陈权，2019：84），而“一些教师在成功晋升教授职称后，职业懈怠和创新懈怠现象明显”（高顺成，2018：68）。值得注意的是，行业意识认知均值讲师组（M=3.88）高于教授组（M=3.81），说明相较教授而言，讲师更为注重接受、吸收翻译行业新知识、新技术。

五、结论与启示

本研究通过对我国高校翻译教师隐性课程自我认知状况进行量化研究，得出以下研究结论：（1）目前我国高校翻译教师隐性课程自我认知情况总体一般；（2）国内高校翻译教师对创新意识、行业意识、责任意识有了较好的认知，但对情感意识认识明显不足；（3）职称、年龄、教龄和职场经历对翻译教师隐性课程认知存在不同程度的显著影响，而性别、学历、任职单位、是否取得翻译资格证书则不存在显著影响。

“翻译教育的效果很大程度上取决于翻译教师的教育理念”（覃莉莉，2018），而翻译教师教育理念又集中体现为翻译教师隐性课程。从本次调研结果来看，国内高校翻译教师隐性课程自我认知还有待提升，尤其是对情感意识明显认知不足。研究结果显示，教师个人的翻译职场经历对情感意识认知造成显著影响。因此，高校翻译教师应进一步加深与翻译行业相关企事业单位的交流和合作，积极主动参与翻译职场实践，努力提升师生共情能力。一个有效途径就是将翻译行业从业经历引入翻译教师专业发展。高校可利用校企合作、翻译师资培训等积极创设条件，鼓励教师通过顶岗实践、挂职锻炼等方式，下到翻译企业或行业相关单位体验翻译职场生活，以解决我国翻译教学中长期存在的“知情分离”问题。

“教学反思能力是当今教师应该具备的重要素质”（徐锦芬，2012：7）。然而，从研究结果来看，我国高校翻译教师对教学反思普遍认知不足。这一方面反映了我国“教师是反思性实践者在教育日常中缺席”（余昱，2012：129）的现实，另一方面也体现了开展反思性教学和反思型教师教育（洪明，2002：13）的必要性和紧迫性。与其他学科一样，翻译教师也应是反思性实践者，需重视对自身教学行动的创造性反思，或撰写反思日志，或建立档案袋，或开展课例研讨，或开展行动研究，不断解构、重构翻译教育实践，逐渐形成自身对翻译教育本质的系统、深刻认识，从而构建个人翻译教育理论，改进翻译教育实践。

“建设符合专业翻译人才培养要求、特色鲜明的课程体系是能否真正培养出合格翻译人才的重要环节。”（李红玉，2018：53）研究结果显示，我国高校翻译教师对课程资源开发、翻译职业教育认知不足，不利于培养真正符合市场、行业需求的合格译者。翻译教师未来应更加关注学习者需求和市场对翻译人才使用反馈，重视隐性职业道德教育，积极尝试或参与翻译教学资源，尤其是翻译职业教育类课程资源的设计、开发，促进翻译教学与职场需求接轨。

研究结果还表明副教授的责任意识、创新意识和行业意识认知均高于教授、讲师和助教，而教龄在5年以下的低职称年轻教师责任意识、创新意识认知相对最低。这在一定程度上反映了目前我国高校翻译教师群体中部分存在的教授懈怠、青椒迷茫的职场生态，需建立合理的激励机制，消解职业懈怠，同时重视年轻教师的专业发展引导和培养。

翻译课程中的隐性课程开发是翻译课程研究的趋势之一（张金陵，2005：44）,对翻译教师隐性课程的理解和研究将是翻译教学质量的重要保障。受研究资源所限，本研究的样本采集没有覆盖西藏、新疆、香港、澳门、台湾等省份（地区），样本还不够全面、广泛，不足以完整呈现我国翻译教师隐性课程的整体认知情况。我们期待更多研究者关注这一领域，开展更大范围的调查研究，加强翻译教师隐性课程内涵建设，促进翻译教育发展。