同伴互评在英语专业翻译教学中的应用研究

赵海娟

（天津外国语大学 滨海外事学院）

一、引言

同伴互评（peer review）是同伴以书面或口头方式评价彼此文稿，相互指出文稿缺点和不足，为修改文稿提供反馈意见的一种教学活动（Liu & Hansen，2002；Yu& Lee，2016）。这种方式突出了学生的主体性与学习的过程性，能够激发学生学习热情并显著提高自我效能感（吴育红，2013），培养思辨能力（Ferris，2003；雷茜，2019），提升文本质量（Lundstroms & Baker，2009），是一种非常有效的学习方式（Li et al.，2019），近些年已广泛应用于英语写作教学中。由于受传统教学理念和其他因素的影响和制约，目前翻译教学仍多以教师讲授为主，同伴互评应用的不多，这与当代教育改革提倡的以学生为中心的“讨论式过程式”教学方向，以及教育部“突出学生在教学中的主体地位，促进学生全面发展”的要求不相适应（连淑能，2007）。基于此，本文将对同伴互评在英语翻译教学中的应用效果及成因进行探讨，希冀对同伴互评在翻译教学中的进一步应用产生有益促进。

二、研究背景

专家学者们对同伴互评在写作教学中的应用进行了丰富的研究，成果主要包括四个方面：一是学习者对同伴互评的态度，现有研究显示学生多数认可并接受同伴互评（蒋宇红，2005；杨苗，2006；周季鸣、束定芳，2019），国外许多教师和学者尝试把同伴互评作为教师评阅的补充方式（Leki，1991；Caulk，1994；Berg，1999；Cho & MacArthur，2011）；二是同伴互评的实施过程，Danis（1980）探讨了具体环境中同伴互评的应用，Jacobs（1998）对同伴互评进行了反馈编码设计，Kiraly和Hansen等人对同伴评前训练进行了研究（Kiraly，2000；Hansen & Liu，2005；Rahimi，2013），国内学者还从教学方面对实施过程进行了实践设计（许悦婷、刘骏，2010；张艳红，2010；赖静、曾文婕，2019）；三是同伴互评的效果，此方面成果尤为丰富，学者们从多个角度进行了探讨，如同伴互评能提供更多评价视角，培养学生自信心和集体感（Shen et al.，2020），提高同伴合作学习意愿（Ware & O’Dowd，2008），促进学习者社会认知能力、社会交互能力、文本构建能力的发展（Rollinson，2005；Storch，2011），能有效提高文本写作质量（Diab，2011），能节省教师时间精力，使教师能将评阅重点集中于文本内容表达方面的不足上（Tsui & Ng，2000），能提高写作自我效能感和实际写作能力（邵名莉，2009；邓鹂鸣，2010；蔡基刚，2011；刘兴华、纪小凌，2018）；四是同伴互评的应用系统，大班教学模式下庞大的学生规模使得写作点评成为十分棘手的问题，在此背景下，美国、加拿大等国设计开发了同伴互评系统；目前，已有加州大学洛杉矶分校互评系统（Calibrated Peer Review System）、匹兹堡大学互评系统Peerceptiv（原名Scaffolded Writing and Rewriting in the Discipline，SWoRD）、斯坦福大学慕课教学系统（Balfur，2013）以及Turnin和PeerMark互评系统（张福慧等，2016）等多个平台投入教学应用，极大促进了写作教学发展。

同伴互评在英语翻译教学中的研究仍处于起步阶段，研究者们秉持与写作研究中相似的思路开展了有益的探索，主要包括三个方面，一是翻译学习者对同伴互评的态度，朱玉彬和许钧（2010）对同伴互评十分认可，认为同伴互评是现代翻译教学的自然转向，部分学者在导师指导下尝试开展了一些课堂实验，得出了学生对同伴互评持肯定态度的结论（张力，2008；王小玮，2012；陈芳露，2013）。二是同伴互评在翻译教学中的实施步骤，针对翻译特点设计了具体操作步骤（连淑能，2007；张亮，2018）。三是同伴互评在翻译教学中的作用效果，从理论上提出同伴互评能给出有效的反馈，可帮助同伴改善译文质量（苗菊，2007；Goff-Kfouri，2004）；从实证上对同伴互评的应用效果进行探究，认为提高了学习者的翻译能力、知识储备和译者素养（李小撒、柯平，2013；龚彬杉，2014；张玲，2016），适当的评价话语能够提升教学效度（徐颖颖，2017）。

现有文献对同伴互评的积极作用进行了有益探讨，为我们在翻译教学中开展同伴互评研究提供了基本的理据与范式。然而，同伴互评在翻译教学中的研究成果仍不丰富，现有文献偏于理论研究，或虽是实证研究但样本量很小或仅是短时间课堂实验探索。实际教学中，学习者对同伴互评到底持何种态度，同伴互评可在多大程度上提升学习者翻译技能，仍缺乏足够的定量分析。学者梁颖（2011）和于菲菲（2016）提出同伴互评对翻译教学有积极功效，但其实验是在英汉笔译教学中进行的，当翻译方向变换后是否依然有效需要进一步验证。此外，同伴互评的主要理据是维果茨基的最近发展区理论（张福慧等，2015），该理论认为独立解决问题的个体发展水平与同伴协助下解决问题的潜在发展水平之间存在距离，这个距离就是最近发展区（Zone of Proximal Development，ZPD），在这个区间内提供的协助被称为“脚手架”（Vygotsky，2018），而同伴互评正是搭建“脚手架”的最有效方式之一（徐锦芬，2016；范劲松、季佩英，2017），那么，同伴互评能否有效识别并帮助学习者突破最近发展区，发掘其未来“所能”（Lidz，2003），是教学实践中不容回避的现实问题。为回答这些问题，本研究选取较大样本量开展了一系列教学实验。

三、同伴互评在翻译教学中的实验设计

1 研究问题

本研究主要解决的问题有以下几个：（1）同伴互评反馈意见接受程度如何？（2）同伴互评在提高学习者翻译能力方面效果如何？（3）同伴互评在汉英和英汉翻译教学中有无效果差异？（4）同伴互评能否有效区分并帮助学习者突破最近发展区？

2 实验对象

以天津某高校英语翻译专业二年级的4个自然班（实验班，简称EC）为实验对象，共137名学生，其中男生19名，女生118名，平均年龄21岁。他们已修完大学一年级课程，已进行初步的英汉互译理论与实践知识学习，但未接触过同伴互评反馈活动。为便于比较，将同一授课教师所教授的另外2个班（47人）作为控制班（简称CC），采用传统教师评阅模式教学。实验前，对6个班进行英汉互译能力测试，测试材料取自《科技翻译教程》英汉对译标准试题（方梦之、范武邱，2008），在试卷结构、难度和评分标准上均一致，由同一教师采用教师评阅打分，并对学生成绩进行均值、方差统计分析①，结果显示各班学生翻译水平大致相当。

3 实验安排

实验课程分为两个学期，第一学期为英汉翻译，第二学期为汉英翻译。课程由同一教师授课，教学内容相同，授课时长一致，教学方式以同伴互评为主教师评阅为辅（为对同伴互评作出客观评价，教师讲授评阅时间不超过授课时长的1/3）②。实验前，通过知识讲座、要点讲解、互评示范、集体试评等方式对学生进行为期3周的同伴互评培训，涉及内容、组织结构、词汇、语言使用和技术性细节等五个维度（Jacobs et al.，1981）。实验后，对学生进行问卷调查和回顾式访谈，探究其对于同伴互评和教师评阅反馈建议的采用情况及对这种评价模式的体会与建议，问卷调查对全体实验班学生进行，访谈随机抽取实验班20名学生进行，全程记录并进行文字存档。

教学文本包括英译汉和汉译英两类，材料同样取自《科技翻译教程》英汉对译标准试题，题库由专家组编制，体裁均为科技翻译类，整体难度相当。其中，英译汉材料每篇约400个单词（参考译文约800字），汉译英材料每篇约800字（参考译文约400个单词）。学生译本电脑打印，填写学号，隐去姓名班级；第1稿交4份文本，其中3份由3名学生匿名评阅，1份由教师评阅；第2稿交1份，由教师评阅；第1稿与第2稿间隔3周，第2稿成绩可作为重测成绩。

测量工具为同伴互评反馈模式测量评价表，评价表由思想内容传递、语言形式表达、文体风格再现、文本综合效益③四个维度组成（赵海娟，2016），含16个描述项，总计100分。依照评价表中描述项对学习者的翻译文本分项打分，各项成绩相加即为该维度得分，各维度得分相加即为最终成绩，同时，评阅者需对译本进行书面修改，用英文给出综合评语和建议。

4 数据收集与分析

同伴互评教学实验共36个教学周，参与研究的每位同学共完成11篇翻译任务，每篇任务持续3周，每周90分钟。前18周为英汉翻译，培训3周后剩余15周完成5篇翻译任务，后18周为汉英翻译，完成6篇翻译任务。

数据收集由教师在每篇任务完成的第3周随堂进行，学生问卷调查和回顾式访谈于实验结束后1周随堂进行。实验数据有三部分：一是实验班翻译作业及教师评阅、同伴互评书面反馈意见；二是学生问卷调查结果；三是20份回顾式访谈文字记录。

数据分析包括定量和定性两部分，定量部分采用SPSS软件对数据进行描述性统计分析、T检验分析、一致性分析、因子分析等；定性部分数据由调查问卷和回顾式访谈产生，主要用于实验班、控制班实验前后态度、心理、效果等对比分析。

四、同伴互评在翻译教学中的实证效果

1 反馈建议接受程度较高

为了定量分析学习者对同伴互评反馈意见的接受程度，对有代表性的同伴互评实验反馈点数据进行统计，得到同伴反馈与教师反馈建议采纳情况分布图（图1）；对学生调查问卷数据进行分析，得到反馈建议采纳情况统计表（表1）。由图1和表1可知，学生对同伴反馈及教师反馈的采纳率都很高（高于70%），同伴反馈直接采纳率为76%（M=3.81，问卷采用Likert量表，5分代表100%），说明在没有提供教师反馈建议的情况下，学习者能够抛除偏见正视反馈建议本身的价值，充分接受同伴反馈建议以改进翻译文本。这一结论证明了Mendoncahe和Johnson（1994）关于两种反馈模式同等重要的论点。已有研究表明，修改质量的提高取决于评语采纳这个重要的中间环节（Nelson & Schunn，2009；Patchan et al.，2016），反馈评语数量与质量与文本修改提高率总体呈正相关（高瑛等，2018），因此，正视反馈建议本身质量基础上的高采纳率对于提升文本修改质量会具有积极的促进作用。

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图1 同伴反馈与教师反馈建议采纳情况分布图

表1 同伴反馈与教师反馈建议采纳情况统计表

研究也反映了同伴反馈与教师反馈的不同侧重：同伴反馈主要关注格式和语法规范等形式层面以及内容方面字词使用层面的问题，而教师反馈的重点在于译本思想传递、结构、风格、综合效益等全局性问题（见图1）。可见，重视微观层面的同伴反馈与重视宏观层面的教师反馈，在促进学习者提高翻译水平方面具有良好的互补作用。

2 可有效提高学生成绩

从期初标准测试成绩均值、方差分析来看，控制组与实验组各班水平相近，不存在显著差异。为对比教学效果，对控制组与实验组班级学年成绩进行独立样本T检验（见表2-4）。

表2 独立样本T检验表

表3 控制组与实验组描述性统计量

表4 优良中差分组均值及比例④

分析结果显示，Levene检验Sig.=0.000<0.05，表明样本方差不齐，因此，采用表2第二行校正检验数据，均值方程校正T检验t=-3.477，Sig.=0.001<0.05，拒绝原假设，表明两个总体的均值存在显著差异。从表3可以看出，实验组班级平均成绩较控制组提高6.4分，且标准差仅为控制组的一半，表明同伴互评加教师评阅式教学能有效提高学生成绩，且成绩相对稳定，波动性小。表4显示同伴互评与教师评阅组合教学对优等组学生成绩提高作用不显著，表现为平均分未提高、人数占比未明显变动，这基本符合实际，因优等组学生本已十分优秀，成绩提升空间有限；组合教学方式对于良中组学生成绩提高作用显著，表现为平均分提高（0.4分，1.5分）、人数占比增大，良中组人数占比控制组班级为59.5%，实验组班级为85.4%，表明组合教学使得许多成绩较差学生进入良中组，教学效果显著。

3 翻译方向无显著差异

为检验同伴互评教学在翻译方向上的效果差异，采用汉译英与英译汉的同伴互评成绩，进行配对样本T检验⑤。结果见表5。

表5 配对样本T检验

分析结果表明汉译英与英译汉成绩差值通过正态性检验，W=0.914，P=0.858，服从正态分布，可进行配对检验；经配对t检验，第一对样本总成绩统计量t =-1 .544，P=0.125，表明同伴互评在翻译方向上无显著差异，对思想内容、语言形式、文体风格和综合效益4个维度进行检验，P值均大于0.05，表明同伴互评效果在各细分维度上也不存在显著差异。

4 有效区分并帮助学生超越最近发展区

最近发展区概念指出学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学协助所获得的潜能。两者之间的距离就是最近发展区，这个距离的穿越意味着学习得以发生。教学应着眼于学生的最近发展区，激发学生潜能，使学生超越其最近发展区达到更高发展水平，然后再进行下一个发展区的超越。同伴互评在翻译教学中能否产生超越最近发展区的教学效果，对于同伴互评的进一步推广应用具有至关重要的意义。本文根据重测成绩和学年成绩数据，采用因子分析⑥方法对同伴互评超越最近发展区的效果进行度量验证，（见图2-4和表6-8）。

图2和表6显示，经过近一学年同伴互评教学，学生翻译能力呈现稳定增长态势。反映在因子得分上，表现为77人学年因子得分高于重测因子得分，学年因子得分多数高于平均水平线并分布紧凑，波动性小，表明学生学年末翻译能力高于学年初（重测）能力且发挥稳定；反映在实际得分上，表现为实验组班级良等组和中等组学生成绩显著提高（0.6分，2分），良等组和中等组学生数显著增加（59人，23人），优等组学生数增加3人，差等组学生数减少39人，累计65人⑦成绩由较差等级升入较好等级（39+23+3），表明同伴互评与教师评阅组合教学明显提高了学生翻译成绩，学生翻译进步速度显著，对于良等组和中等组潜力提升空间大的学生来讲，效果更为明显。

图2 重测成绩与学年成绩因子得分图

表6 重测成绩与学年成绩统计情况

图3 重测成绩因子象限图

表7 重测成绩各象限统计情况

图3和表7显示，学年初实验组班级学生按内容语言（F1）和风格效益（F2）两个评价维度⑧可区分为4个等级，其中，第一象限表示内容语言和风格效益维度均能力优秀的学生组，记为优等组；第四象限为内容语言能力较好但风格效益能力较差的学生组，记为良等组⑨；第二象限为风格效益能力较好但内容语言能力较差的学生组，记为中等组；第四象限为内容语言和风格效益均能力较差的学生组，记为差等组。统计分析表明13名学生能力均衡发展，表现优秀；25名学生内容语言维度能力优秀，风格效益维度能力较差，非均衡发展，存在提升到更高水平的空间，其最近发展区为风格效益维度的提升空间；49名学生风格效益维度能力优秀，内容语言维度能力较差，非均衡发展，其最近发展区为内容语言维度的提升空间；50名学生两个维度能力均较差，其最近发展区为内容语言和风格效益两个维度的提升空间。

图4 学年成绩因子象限图

图4和表8显示，学年末实验组班级学生按内容语言（F1）和风格效益（F2）两个评价维度⑩可区分为4个等级（象限分布与等级分类与学年初一致）。1名学生经过一学年同伴互评和教师评阅教学，超越最近发展区，实现薄弱环节的提升，进入优等组；62人超越最近发展区，从中差组进入良好等级（或在良等组内有能力提升）；19人超越最近发展区，从中等组升入更好等级；44人超越最近发展区，从差等组升入更好等级。表明同伴互评和教师评阅组合教学能有效区分并帮助学生超越其最近发展区，激励学生发挥自身潜能，提高实际翻译能力。数据还进一步显示，良中差等组内学生仍存在提升空间，面临新的最近发展区，还需继续超越，实现新提升。

表8 学年成绩各象限统计情况

五、“同伴互评+教师评阅”教学超越最近发展区的成因分析

同伴互评加教师评阅组合教学在实践中取得了积极的效果，为更广泛的应用推广这种教学模式，我们需要对其发生作用的成因进行深入探讨。通过分析本文认为，同伴互评加教师评阅教学发生作用的成因在于注重过程，在过程中通过个人参与、同伴帮助和教师指导途径突破学生最近发展区，挖掘学生未来所能。具体表现在三个层面。

1 个人参与层面作用成因

一是通过反复评阅锻炼固化理论知识。学生作为评阅人与被评阅人，经过多轮培训评阅，能够加深对翻译理论知识的理解把握，并熟练运用于指导实践，通过一定时期坚持，学生能够将翻译显性知识和隐性知识（技巧、火候）固化为自身能力。二是通过激发主动性培养自主创新意识。同伴互评中学生的一个重要角色是评阅人，这种角色地位可促使学生自动温习理论知识，主动利用网络、图书馆、专家等多种途径整合知识，以给出令被评阅人信服的翻译评价，同时学生会将评价结果生成过程记录为评阅日志，经过多次实践学生的自主创新能力会得到实质提升，翻译能力会逐渐升华。三是通过评阅鼓励学生强化全局意识。作为被评阅人，学生关注翻译作品的微观问题倾向明显，过多注重个别词句的翻译效果；作为评阅人，其关注角度发生明显变化，学生更乐于从宏观角度评价翻译整体效果，看待问题和分析问题的角度更加成熟完善。

上述作用成因的发生过程与效果得到同伴互评数据和问卷调查结果的有力支持。问卷调查显示，88.9%的学生认为，同伴互评有助于提高个人翻译能力，受试者在技巧运用、主动创新和全局意识等方面得到大量锻炼，受益匪浅。近80%的同学在问卷上表达了相似的体会：同伴互评让自己从理论进入实战，评阅别人可以取长补短，角色转换使得视野拓展，看问题不再过于局限。

2 同伴帮助层面作用成因

一是拓宽学生分析视角。学生间存在个体差异，导致每个学生的作品或多或少烙上自己独特的风格印记，多名同伴的不同评价视角，可使被评阅人从多个角度看待问题，破除阻碍自己发展的思维定势，打开提升能力的一扇窗。二是来自平等地位的建议更易于接受。同伴互评中被评阅人对于评阅人的心理态度更为平和，因为评阅人的平等地位，被评阅人更倾向于将其建议理解为真心帮助，从而可客观地审视自己作品，并加以修正完善。三是竞争意识可激发被评阅人能动性。这与上条分析内容作为一对矛盾在教学中真实存在，因为评阅人是来自平等地位的同学，而不是权威地位的教师，被评阅人易于产生竞争意识，进而主动运用更多理论知识、查阅更多资料论证自己作品的正确性，从这方面来讲，学生可更快地提升自己的翻译能力。

20份访谈记录表明学习者对同伴互评教学方式感到新奇，心理接受程度高，其中17位被访者认为，同伴反馈是同伴真心的帮助，自己乐于接受并认真改正，同时被访者表示同伴互评拓宽了学习视角，活跃了课堂气氛，促进了同伴团结。如李同学表示同伴互评让自己接触到了更多的风格特色，使自己体会到了五彩缤纷的翻译魅力，自己在轻松的环境中真实地体会进步，这一过程令人享受。

3 教师指导层面作用成因

一是控制课程整体走向。遵从教学客观规律，引导学生将课堂实践活动集中于教学内容，不偏离主题。二是给予学生专业指导。传授翻译理论知识，指导学生在实践中掌握实战技巧，指出同伴互评中学生反馈结果中存在的错误与不足；把握学生评阅关注点，引导学生树立全局宏观意识，不过度关注微观，停留于对细枝末节的修正。三是根据实际因材施教。统计区分学生在翻译评价各维度上的优劣情况，针对分组情况，对不同潜力组开展有针对性的个性化教学，因材施教，发现学生潜力空间，切实提升学生能力素质。

同伴互评中学生创新学习，取长补短是其突破最近发展区的重要途径，但这一过程也离不开教师的专业指导，需与教师因材施教、个性化教学相辅相成。问卷调查也显示83%的学生建议同伴互评时需要教师及时干预，进行指导。

六、结语

通过系列实证研究可得出以下结论：（1）翻译教学中同伴评论反馈建议接受程度较高，采纳修改后译文质量有明显改善；（2）同伴互评加教师评阅方式可有效提高学生成绩，对于中等及以上成绩学生作用尤为明显；（3）同伴互评可应用于汉译英和英译汉教学，教学效果在翻译方向上无显著差异；（4）同伴互评能有效区分并帮助学生超越最近发展区，教师可据此因材施教，促进学生全面发展。

研究结论对于翻译教学具有重要启示，同伴互评教学模式有助于消除以结果为取向的传统翻译教学模式弊端，能够激发学生潜能，有效提升翻译能力，具有与教师反馈几乎同等的采用价值，因此，在当前翻译教学中推广同伴互评教学模式不仅是可行而且是必要的；同伴互评与教师评阅关注重点不同，不可相互取代，在翻译过程中使用组合教学，有助于发挥这两种反馈模式的优势，同时鉴于学习者语言技能与知识应用能力的局限性，一次性的同伴互评培训难以解决出现的所有问题，因而教学活动中教师的培训、指导、监管必不可少，需要边评边训以巩固提高学生实战能力与技巧，基于此，实施“同伴互评+边评边训+教师讲评”的循环反馈模式对于翻译教学具有重要的现实意义。

注释：

① 控制组分数均值71.4，方差9.133 7，实验组均值71.1，方差10.011 3，独立样本T检验显示不存在显著差异。

② 教师讲授主要点拨专业技巧、控制课程走向，教师评阅可为同伴互评信度效度提供参照系。

③ 赵海娟（2016）依据“信、达、雅”、“得体”等翻译评价标准，并结合翻译教学实践，编制了同伴互评反馈模式测量评价表，分为四个维度，其中，文本综合效益维度包含译文的可读性、可推介性及带来美的享受、具有感染力两项指标，属于“雅”的评价范畴。

④ 按照学生成绩高低区分为优良中差四组。

⑤ 配对样本T检验常用于同一研究对象（或配对对象）分别给予两种不同处理的效果比较。

⑥ 因子分析能有效利用大量数据进行定量分析，揭示变量之间的内在关系，因子得分能考察评估每一个样本点的优劣性质，并可依据性质把样本点进行分类。

⑦ 加上成绩在同一等级组内变动的15人，总变动情况与因子得分变动基本一致。

⑧ 为便于分组，在因子分析时萃取特征值大于1的特征根，萃取出两个公共因子，累计方差贡献率79.5%，评价项目思想内容C1-C5和语言形式LF6-LF10载荷集中于因子F1，因此，F1可代表内容语言维度因子；评价项目文体风格S11-S14和综合效益CB15-CB16载荷集中于因子F2，因此，F2可代表风格效益维度因子。因子载荷矩阵和共同度分析略。

⑨ 因内容语言维度在评价量表中分值比重较大，因此将此维度表现优秀的学生划归良等组。

⑩ 分析过程与学年初类似，萃取2个公共因子，累计方差贡献率84.1%，因子F1和F2载荷分布与学年初相似。