从“有效教学”走向“优质教学”：澳大利亚大学教学质量标准的演进逻辑

李作章 张雷生

摘要：澳大利亚长期把对高等教育的投资视为其战略发展的关键要素，大学教学质量标准化的国际推动和本国大学教学的现实境遇促使其研制和实施大学教学质量国家标准。21世纪以来，澳大利亚先后形成了以“有效教学”理念为核心的ALTC标准和以“优质教学”理念为核心的AUTCAS标准，体现出澳大利亚社会各界对大学教学质量的不同期待与理念转变。澳大利亚大学教学质量标准是集体智慧的结晶，是内生性的集体行动自觉，其演进逻辑与高等教育的发展与改革相一致。借鉴澳大利亚经验，我国应坚持价值理性与工具理性有机融合、建立政府主导的多元民主协商机制、以学生学习为中心研制大学教学质量国家标准，并制定专门的政策促进标准的落地实施。

关键词：澳大利亚;大学教学质量标准;演进逻辑;有效教学;优质教学

中图分类号：G640   文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2020）05-0112-08

21世纪以来，随着国家间竞争的加剧和高等教育的普及化发展，各国不断加快高等教育发展和改革步伐，大学从外延式的规模发展向内涵式质量发展方向转变，提升大学教学质量成为世界各国高等教育改革的重点方向。质量标准是赋予质量某种特定内涵和价值观的基本尺度，具有共识性、规范性、权威性、公共性、专业性、目的性等特点[1]。为了科学而有效地评价大学教学质量，澳大利亚、英国等国家由政府主导，组织相关专家和大学管理者建立本国大学教学质量标准，保证和提升大学教学质量。在我国，党的十九大報告和“全国本科教育工作会议”都将教育质量、特别是教学质量作为我国大学内涵式发展的核心内容。然而，当前我国的大学教学评价存在指标构成和评价重心外在于教师教学生活的问题，没有相对科学、完善的上位质量标准可循，教师教学缺少应有的尊重和激励，学术论文、课题项目、科研奖项仍是大学教学评价的主要依据，由此导致评价结果针对性弱、指导性不强。澳大利亚自20世纪90年代以来，不断探索适合本国大学教学实际的质量标准，形成了ALTC标准和AUTCAS标准两个较为代表性的标准形态，在很大程度上促进了教师回归教学本位，实现了教学和科研的良好互动。本研究基于对政府文件和研究文献的梳理和分析，呈现20世纪90年代以来澳大利亚大学教学质量标准的逻辑演进脉络，以期对我国大学教学质量国家标准的推进提供参考和借鉴。

一、实施背景：国际共识与大学教学质量的现实境遇

澳大利亚长期把对高等教育的投资视为其战略发展的关键要素，大学教学质量标准的研制和实施不仅是国际组织、发达国家和学术研究推动的结果，更是澳大利亚根据本国大学教学实际而进行的自我选择。

（一）基于标准提升大学教学质量成为国际共识

在高等教育的发展进程中，各国政府和高等教育利益相关者对大学教学质量的关注持续增强，一致认为高质量教学对于提高国家高等教育竞争力和为学生提供高质量的学习经历非常重要，他们为这一目标进行了富有创新性的探索，取得了一定的成果。国际标准化组织（ISO）认为，标准是可以在众多领域中支持公共政策实施的有效且具有成本效益的工具，是良好公共治理的要素，标准化的知识、技能、态度和经验为各种领域的职业和角色增加了价值，让学生的学历增值[2]（P14-15）。该组织一直在为支持大学教学而努力，他们组织了一系列区域活动，以收集信息，分享经验，确定良好做法和成功因素，提出了大学教学实现标准化需要注意三个事项：一是指明标准化教学可以为大学带来的好处并提供高质量教学的论据;二是标准的实施要系统且有效;三是让更多的人知道如何使用标准，以及为什么标准对他们很重要[2]（P45-60）。2013年欧共体高等教育现代化高层小组将高质量的教与学列为优先事项，批准了一套《质量教学指导原则》，确定了机构和个人的责任，意欲通过制定标准来确保高质量的教学，认可和奖励大学教师教学工作[3]。OECD高等教育管理机构（IMH）认为，对于大学而言，工具的开发和对高质量教学的支持并不是最终目的，其价值主要在于激发大学教师对教学的反思[4]。2016年英国政府的白皮书《作为知识经济的成功》引入了卓越教学框架（TEF），从鼓励学生参与、课程设计、培养学生知识与技能、发掘学生潜力、有效利用评估和反馈支持学生发展等方面确定了英国大学教学质量标准[5]。英国商业、创新与技能部将参评大学的评价结果分成金牌、银牌和铜牌三个等级，评价结果与政府绩效拨款和学生学费增加额度挂钩。2017年，美国本科教育的未来委员会指出：“良好的教学通常被低估了，教师很少接受培训和教学评估，他们的教师资格很少得到认可或奖励”。委员会主张国家优先考虑通过解决“普遍对教学质量的疏忽”来增强学生的教育经验，包括对高等教育中的终身制教师和定期任用教师的奖励和认可[6]。

（二）澳大利亚大学教学面临的现实境遇

自20世纪90年代中期开始，澳大利亚中央政府建立了全国学生调查表以报告学生的学习进度，并侧重于教学过程的机构质量审核。21世纪初开始，澳大利亚通过教育立法和设立质量保证机构，开启了大学教学质量保证的新时代。2000年澳大利亚成立了大学教学质量署（AUQA）对大学教学质量进行外部审核和监督。2003年出台了“学与教绩效基金”计划，旨在基于量化指标以不同的方式奖励表现最好的学与教的高等教育机构。2004年，成立澳大利亚学与教委员会（ALTC）以促进和支持大学开展有效教学。2008年《布拉德利评论》（Bradley Review）指出：高等教育改革议程是更加注重质量，这将巩固我们的愿景，使澳大利亚成为世界上教育程度最高和技术水平最高的国家之一。对大学教学质量的重新定位将确保国内和国际学生更好地了解我们的高等教育机构的状况，并使纳税人可以看到物有所值，更好地服务国家利益。高等教育机构在衡量其研究绩效方面经验丰富，同样也要擅长展示学生的学习成绩，并记录学生的学习，知识和能力[7]。2009年发布的《澳大利亚高等教育制度转型》（Transforming  Australias Higher Education System）指出了大学的新使命：让澳大利亚发展更加强大，培养能够适应未来科技发展的高技能人才;让澳大利亚高等教育更加公平，扩大高等教育的入学数量，特别是增加少数民族和低经济社会家庭（SES）学生的比例;让澳大利亚应对未来挑战，根据经济产业布局调整实施一系列高等教育改革政策，扩大学生的就业机会[8]。除了服务国家发展和学生学习外，尊重教师、尊重教学，促进大学教师生涯发展和大学绩效评价也是制定澳大利亚大学教学质量标准的重要原因。与此同时，澳大利亚实施多年的研究质量框架（RQF）正在不断弱化大学教学的地位，引发更多的教师从教学工作向学术科研方向转移。大学教学质量国家标准能够为教学型教师职业生涯发展开辟通道，以此作为教师评职和职务晋升的依据。

二、有效教学：澳大利亚大学教学质量标准的确认

2004年澳大利亚成立“学与教委员会（ALTC）”的主要目的是加强澳大利亚高等教育的学与教，认可和奖励大学的高质量教学，其制定的大学有效教学标准（简称ALTC标准）被越来越多的澳大利亚大学采用，用来判断其员工在机构教学奖中的教学效果并发展大学教师有效开展教学的技能和实践[9]。

（一）澳大利亚ALTC标准的多元需求

随着大学教学质量越来越被重视，确保大学的有效教学也显得尤为重要。大学教师的教学是一项学术活动，整个过程涉及非常专业的教学技能、高水平的学科知识和其他情境专业知识。ALTC认为，有效教学是提升大学教学质量的重点，这种理解对于个体教师、教学支持人员、教学管理者，乃至整个国家和国际高等教育领域都是至关重要的。首先，由于澳大利亚高等教育的大众化和国际化，增加了学生的多样性，这意味着有效的教学必须能够管理和解决这种多样性。为了使所有学生参与其中，教师必须作出适当的教学反应，以便于学生适应更广泛的学习风格和偏好，以及更广泛的语言、文化和教育背景[10]。其次，学生越来越多地参加有偿工作，管理高等教育的成本在不断增加，这导致学生上课率的下降以及学生参加其他与学习无关的活动。将有偿工作整合到正式的学习经历中，提供灵活的“随时随地”的教育越来越成为广大学生的愿望。其三，雇主和评价机构对大学教师教学的认识发生变化。雇主对毕业生的知识和核心能力的要求比以往更高，而认证和评价机构的外部评价指标体系的变化要求大学教师对其教学活动进行相应的调整。其四，大学的有效教学与技术变革联系在一起。现代科学技术的发展对教学产生了重大影响，增加了教师教学的复杂性，教师必须不断学习新技能，并熟悉与学生互动和沟通的新方法，在混合环境中运用恰当技术和教学法来进行教学创新。

（二）澳大利亚ALTC标准的理论基础

教学标准的成功实施离不开学术界的积极参与。Marsh通过对其所在地区的考察，开始确定有效大学教学的过程，审查了学生对现有教学形式的评估，并采访了大学中的教师和学生，以生成大量的初始项目库，以用于开发学生调查问卷[11]。然后，他要求学生和教师对在此过程中产生的项目的重要性进行评估，并检查了学生对已完成问卷的评价，以确定是否排除了有效教学的任何重要方面，并要求教师根据提供的教学反馈来判断现有项目的潜在用途。这些标准以及包括信度和效度在内的心理测量属性被用来设计问卷，并创建大学生评价教师教学效果问卷（SEEQ），进而得出有效教学的9个SEEQ维度：学习/学术价值、教学热情、组织和清晰度、小组互动、个人关系、覆盖范围、考试/等级、作业/阅读和工作量/难度。但是，与具体的标准相比，由SEEQ生成的这些维度体现了更广的范围和功能以及更宽泛的概念。Young和Shaw指出，所有大学教学都是在一定的环境中进行的，学科教学在不同机构之间差异很大，从而对有效教学产生影响。他们提出了有效教学的6个主要方面：学科的价值、激励学生、舒适的学习氛围、主题的组织、有效的沟通、关心学生的学习[12]。Hativa，Barak和Simhi提出了教学有效性的4个方面：兴趣、明晰、组织和积极的课堂氛围[13]。Kember和McNaught提出了有效教学的10项原则[14]，并对确定它们的方法进行了清晰描述，如大学教学和课程设计应侧重于满足学生的未来需求，在学生中发展通用能力;学生必须对基本概念有透彻的了解;使用现实生活中的實例将理论与实践联系起来;布置各种吸引学生的学习任务;课程设计确保目标、概念、学习活动和评估的一致，等等。这些理论方面的探讨对后来ALTC标准的形成起到了重要的理论支持，并在标准内容中有所体现。

（三）澳大利亚ALTC标准的基本内容

ALTC标准已被证明是有用的行动指南，这些指南为澳大利亚大学和教师提供了一套有效教学的框架和原则，对改善整个澳大利亚高等教育的教与学具有重大而广泛的积极影响。2008年ALTC结合SEEQ和已有研究成果，确定了大学教学有效性的5个主要指标，每个指标下都有具体的参考标准[15]。

1.影响和激励学生学习的教学方法。具体包括：激发学生的求知欲和自主学习能力，促进学生的发展;提高学生的批判性思维能力、分析能力和学术价值;激发学习和教学的热情，鼓励学生参与;通过高层次的沟通、演讲和人际交往技巧激励学生学习。

2.制定反映实际需求的课程和资源。具体包括：为学生学习开发和展示连贯和富有想象力的资源;实施以研究为主导的学习和教学方法;在课程设计和创造学习资源方面展示最新的学习领域知识;为学生的学习传达明确的目标和期望。

3.使用独立学习的评估和反馈方法。具体包括：将评价策略与学生学习的具体目标相结合;对学生的学习提供及时、有价值的反馈;采用各种评估和反馈策略;实施形成性和终结性评价;使评估方法适应不同的环境和不同的学生需求。

4.尊重和支持学生作为个人的发展。具体包括：对学生进行有效的、富有真情的指导和建议;协助来自不同地区和民族的学生参加课程并取得成功;整合学术、社会和文化经验。

5.加强学习和教学的学术活动。具体包括：具有较强的评价和反思能力;参与和促进与学习有关的专业活动;协调、管理和领导课程和学生学习;开展与教学有关的研究工作;通过职业活动展示领导能力。

三、优质教学：澳大利亚大学教学质量标准的转化

尽管澳大利亚政府和资助机构在过去的30年中投入了大量资金并采取了主动行动，但良好的教学水平仍然被大大低估，认可度低，大学教师教学缺少应有的尊重和回报。因此，政府和其他利益相关者对大学教学质量的关注从原来追求大学教学的有效性转向追求卓越优质的大学教学。大学教学质量标准受到来自大学内部和外部力量的共同影响，基于“优质教学”理念的AUTCAS标准2014年应运而生。

（一）澳大利亚AUTCAS标准研制的缘由

2011年澳大利亚通过第三级教育立法法案，设立高等教育质量和标准局（TEQSA）。新成立的TEQSA的主要任务之一就是在全国范围内抽调相关专家成立高等教育标准专家组，在大量咨询、研究的基础上研制国家高等教育标准框架。教学质量标准是2011版高等教育质量标准的五大内容之一。为此，澳大利亚TEQSA采用课题立项的形式，汇集专家和第三方专业机构的智慧研制澳大利亚大学教学质量标准。受TEQSA的委托，澳大利亚学与教办公室（OLT）借鉴了优质教学实践原则和基于实证测量的“2012绩效衡量标准”，历经两年多的卓绝努力研制出澳大利亚大学教学规范与标准（The Australian University Teaching Criteria and Standards，简称AUTCAS标准框架）。AUTCAS标准被认为是供大学使用的多维资源，以告知其与优质教学有关的招聘、试用、晋升、专业发展和政策制定。AUTCAS标准还为大学教师提供了关于职业表现的预期水平和指示性证据，以用于职业生涯规划、绩效发展审查和职称晋升的准备。为了增加标准的适用性和科学性，2013年OLT对23所澳大利亚大学与2所海外大学进行了标准试用和宣传活动，根据反馈结果进行调整修订，2014年2月AUTCAS标准最终得以确定和完成[16]。

（二）澳大利亚AUTCAS标准的主要依据

OLT及其专家小组通过对文献的广泛回顾以及各大学教学奖项的分级标准，总结出27项优质教学原则，这些原则被进一步提炼为10个列表。同时，借鉴了Henard和Roseveare对优质教学的定义，将优质教学原则归类为“环境”“专业实践”和“属性与功能”三类[17]。优质教学是在价值驱动的文化中开展的大学教学实践，它能够为学生带来恰当的学习成果。大学优质教学的开展受到三个方面的因素影响：一是环境，为大学教师教学和学生学习提供支持和服务，营造更加浓郁的教学文化环境;二是专业实践，包括科学设计课程和教学内容，从学生学习实际出发进行及时的学习反馈和学习成果评估;三是属性和能力，包括个人、关系和专业素养。优质教学理念能够帮助大学厘清教师教学的方向和重点，以及制定与认可和奖励教学有关的政策和程序。

在理论探索的基础上，OLT及其专家小组对大学和高等教育管理机构进行了大量的咨询。AUTCAS标准在初试阶段得到了广泛的认可和支持，并通过国内外学术会议、澳大利亚学术发展主任理事会（CADAD）会议、澳大利亚大学校长会议将初拟草案进行传播和交流，与更多机构和学者合作，将大学教学管理政策和流程嵌入其教学标准内容之中。James等人认为，“国家认可的标准框架为在机构和个人层面基准测试提供了机会。在个人层面，教学人员将能够根据标准评估自己的教学表现和目标。标准框架允许教师参照国家标准和晋升标准规划自己的职业发展道路。在机构层面，这种标准框架提供了一所大学与其他同类大学进行教学质量比较的参照，也为提高教学质量和教学认可提供了可能[18]。总而言之，AUTCAS标准的必要性和价值达成了各方共识，即通过发展大学的治理能力和教师的教学能力来促进对优秀教师的奖励和认可。

（三）澳大利亚AUTCAS标准的基本内容

AUTCAS标准具有很大的影响力，超过三分之二的澳大利亚大学和许多私立高等教育机构已经开始使用该标准评价和支持教师教学发展，并纳入教学质量管理流程。该标准主要涵盖7个方面的内容，每项内容都有具体的参考要求，并针对不同层级的教师划分了相应的标准等级[19]。

1.设计与规划学习活动。包括学习资料的准备;在课程或教材开发中的作用;学习方法和技术的应用;学习活动的设计。

2.教学与辅助学生学习。包括多样化的教学方法的使用;有效的教学技巧的展示;对学生学习效果的监督;对教学质量的同行评议。

3.对学生学习给予评估与反馈。包括设计多样化的评估内容;展示学生的学习成果;对学生学习的反馈;明确学生学业的考核标准;对评估进行改进。

4.创设有效的学习环境。包括为各种教学场所创设有效的教学环境;担当学生顾问;輔助学生创设参与性的学习环境;在教学实践活动中为学生提供帮助。

5.教学与学术、科研、专业活动融合。在学术上，参与和教学相关的学术活动、在教学的基础上产出学术成果、取得与教学相关的学术成就、在理论与实践研究上有突破;在科研上，带动学生参与科研、教学体现学科前沿性、在学科领域内具有影响力、参与高水平科研团队;在专业活动中，体现案例教学的应用、辅助学生参与企业实践、根据企业发展需求调整教学实践、开发和维护与企业的合作关系、对学生的企业实践活动进行评估、有效整合资源。

6.开展实践评估并持续专业发展。包括参与专业发展的相关活动;通过自评、同行评价和学生评价改进教学;相关专业资格证书的获得;参与专业发展的相关培训、学习。

7.专业化与个人效能。包括教学投入程度和对教学的热爱程度;稳定的、持续的专业发展规划;应对问题的能力和有效的沟通;在同行中的影响力;合作和领导的能力。

四、本土观照：澳大利亚大学教学质量标准的启示

大学教学质量标准得以存在和持续发展的原因在于自我激活的社会过程，它不是被“行动”，而是集体选择的“路径依赖”。也就是说，大学教学质量标准的建立、完善和革新是与高等教育的改革与发展的目标相一致的。从ALTC标准到AUTCAS标准，澳大利亚高等教育利益主体对大学教学评价的理念、内容、对象等进行了更加深层的认知，并将这些认知付诸行动，让大学成为服务国家发展、人才培养和知识创新的有力支撑。这些改革对于我国加快研制大学教学质量国家标准具有重要的启示意义。

（一）标准取向方面，坚持价值理性与工具理性有机融合

对于学术组织来说，“如果组织设法通过等级制来建立合法性控制，那么专业人员就会对此反感并产生抵触情绪。如果通过一个专业人员对其他专业人员实行控制，那么对这个组织来说不仅会失去控制，而且也不能确定专业人员是否会像组织所希望的那样工作[20]。对于大学教学质量管理的困境，澳大利亚政府通过委托专业机构，召集政府、大学校长、专家、学者，通过民主协商的方式，在国家范围内建立了ALTC标准和AUTCAS标准，目的是让大学、专业人员和教师自己管理自己，在没有直接监督的环境下工作，充分尊重大学教师的教学主体地位和教学尊严，通过行使教师教学权力实现自我管理、民主管理。在国际上，AUTCAS标准和流程已被欧洲、非洲、南美和北美以及亚洲的大专院校使用，证明了其在不同文化和背景下的效用。它不是一个自上而下千篇一律的框架，从一开始就旨在通过阐明大学教学的基本理念和绩效期望，反映教师的价值观和优先事项，并鼓励大学管理者针对教师不同的职业水平明确建立考核标准，以更好地认可和奖励优秀的教学。借鉴澳大利亚的经验，我国大学教学质量国家标准的价值追求既不能过多强调标准的工具理性，也不能完全追求标准的价值理性，而是在多方协商、研讨的基础上实现标准的价值理性与工具理性有机融合。

（二）标准研制方面，建立政府主导的多元民主协商机制

无论是ALTC标准还是AUTCAS标准，都是在澳大利亚政府主导下进行研制的。大学教学质量标准的研制是非常复杂并富有创造性的一项工作，需要多方合力才能实现。澳大利亚学与教委员会（ALTC）和学与教办公室（OLT）均是在政府授权下负责大学教学质量标准研制工作，是独立于政府和大学的专门机构，能够承担“上传”和“下达”的角色。他们在上传大学诉求和下达国家意志的过程中，充分发挥专家组的经验和智慧，通过多元民主协商机制实现标准价值的最大公约数。当前，澳大利亚政府正在逐步扩大AUTCAS标准的使用范围，继续开展高等教育机构（公立和私立）以及国际机构合作，以发展和提高其教学标准和期望，进一步完善与大学教学生活相关的评价维度和具体标准，并为大学教师教学提供了具有参考性的示例和外部评审人员的质量期望。借鉴澳大利亚经验和我国新课程标准和本科专业教学标准的做法，我们研制大学教学质量国家标准应由教育部负责组织和实施，成立专门研制专家小组，采用重大项目招标形式，广泛征集大学的意见和建议，综合政府推动力、专家引导力和大学内生力，保证标准的合理性和可行性，实现标准合目的性和合规律性辩证统一。

（三）标准内容方面，从教师教学中心转向学生学习中心

澳大利亚ALTC标准以教师教学为中心对大学开展有效教学提出了具体的要求：教学准备、教学方法、教学设计、教学评价以及如何使教学变得更加有效，等等。这些要求强调大学教学中教师的角色和行为塑造，重视教学过程而对学生学习结果有所忽视。近年来，人们已经认识到将学习计划中所教授的内容与现实环境相联系的重要性，进而促进对某一领域或学科知识的获取，展示与世界的联系，要求学生之间进行实质性的对话和合作，为学生的成就提供社会支持[21]。相比于ALTC标准，AUTCAS标准更加突出大学教学中学生学习的重要性，将教学评价置于动态的课堂教学情境之中，反映教学环境和学习环境的变化，教师的一切教学活动应围绕学生的学习活动而展开，关注学生的学习需要和学习结果的满意度。AUTCAS标准及其指示性内容并非绝对和详尽，并非每一则标准下所列的每一个参考示例都一定会出现在教师教学档案里，其他没有在列的内容也可被用于阐释教师教学与学生学习的联系，一些必须达到的标准被重点强调。我国高等教育无论是在院校评估还是在专业认证中，“学生中心”的理念业已成为共识[22]，大学教学质量国家标准的内容同样应从学生学习角度出发，按照学生学习目标—过程—结果的思维方式，确定大学教学标准维度，制定每个维度的最低标准和理想标准。

（四）標准实施方面，加强宣传引导和专门的政策支持

澳大利亚大学教学质量标准在实施过程中非常重视与大学的沟通，能根据实践中的各方反馈及时调整和完善标准内容。已有的实践表明，大学教学质量国家标准与澳大利亚大学的教学实际是非常吻合的。这对于改善大学内部治理能力、发展教师教学能力和学生学习能力有明显的促进作用，是规范和引导教育工作者工作专业化的一种方式，并且是系统改善教学水平的杠杆。澳大利亚政府运用政策工具手段对大学教师教学和学生学习体验进行资助和奖励，国家高级教学奖学金计划（National Senior Teaching Fellowship Program）是其中最主要的一项政策。国家高级教学奖学金计划是根据AUTCAS标准和其他OLT项目的工作和成果而设计的，用以支持大学和其他高等教育机构表彰和奖励其优秀教师[23]。该计划将AUTCAS标准提升至国家战略高度，并将其纳入所有职业的体系和过程（任命、试用，绩效评估和晋升的各个阶段）。同时，国家高级教学奖学金计划强调优化外部同行评审的过程，加强大学对AUTCAS标准的应用与认可，建立以训练有素的教学专家为核心的同行评价团队。由受过培训的教学专家根据内部和外部标准进行评审，帮助被评价的教师建立较为适切、专业的教学档案袋，改进课堂教学效果。我国大学教学质量标准的实施同样需要加强宣传引导，化解可能的冲突和矛盾，根据试行的反馈和大学教学实践的发展进行持续完善，并制定系列政策保证标准的落地，发挥预期的价值。

结  语

澳大利亚多年的大学教学质量改革实践表明，作为规范和引导教师教学发展的重要手段，大学教学质量标准在提升高等教育教学质量、推进教师专业化发展和教师职称评聘等方面具有独特的价值。大学教学质量标准的理念和内容不是一成不变的，是一个不断探索、完善和创新的过程，是对高等教育发展环境变化和国家战略需求调整的回应。高等教育普及化为澳大利亚解决教育公平、发展教育产业和增强国家竞争力提供了强有力支撑，但学生规模的扩大、政府公共经费的缩减以及大学“重科研、轻教学”的顽疾势必对大学教学质量造成影响。虽然学习被视为是学生自我建构的过程，但这样的过程往往还依赖于一定的外部条件支撑[24]，即政府对学生学习质量的监管。澳大利亚政府以质量建设为核心推动高等教育转型，研制大学需要执行和保证的质量标准，突出空间、社会、体验和情感的重要性，向学生和雇主提供高质量的教学服务和产品。政府还将内生性大学教学质量国家标准与教师教学行为发生关联与互补，保证了大学教学质量的耐久性和持续活力。在“以本为本”，推进“四个回归”，建设中国特色、世界水平的一流本科教育的今天，我国应借助标准的力量来引导大学和教师潜心教学、乐于教学、善于教学;应运用集体智慧，采取民主集中方式，研制和实施大学教学质量国家标准，将其纳入《中国标准2035》行动之中。我国大学教学质量标准在内容上应更多地由“合规”转向关注“质量改进”“质量提升”，更加突出标准的引导性和发展性，将大学教学生活置于标准的中心。

参考文献

[1] 陈玉祥.从标准的内涵看我国本科教学质量标准的建立[J].中国高教研究，2007（07）：35.

[2] ISO Central Secretaria.Good Practices for Collaboration between National Standards Bodies and Universities[R].Genève：ISO，2014.

[3] European Commission.High Level Group on the Modernization of Higher Education[R].Luxembourg：Publications Office of the European Union，2013：15.

[4] Institute Management in Higher Education.Learning Our Lesson：Review of Quality Teaching in Higher Education [R].Paris：OECD Publishing，2010：4-5.

[5] 李作章，刘学智，姜宛辰.基于标准的大学教学质量评价：英国的经验与启示[J].外国教育研究，2018（06）：55-60.

[6] Commission on the Future of Undergraduate Education.The Future of Undergraduate Education：The Future of America[J].International Higher Educaion，2018（04）：33-34.

[7] Commonwealth of Australia.2008-12Review of Australian Higher Education：Final Report[EB/OL].（2008-12-17）[2019-08-17].https：//www.deewr.gov.au/he_review_finalreport.

[8] Transforming Australias Higher Education System [R].Canberra：Commonwealth of Australia，2009：7.

[9] Jenny Silburn，Jaya Earnest，Gabriella De Mori，

Linda Butcher.‘Life：Learning Interactively for Engagement-meeting the Pedagogical Needs of Students from Refugee Backgrounds[EB/OL].（2010-04-30）[2019-08-17].https：//apo.org.au/node/244531.

[10] Higgins R，Hartley P，Skelton A.The Conscientious Consumer：Reconsidering the Role of Assessment Feedback in Student Learning[J].Studies in Higher Education，2002（01）：53-64.

[11] Herbert W.Marsh，Lawrence Roche.The Use of StudentsEvaluations and an Individually Structured Intervention to Enhance University Teaching[J].American Educational Research Journal，1993（01）：217-251.

[12] Young，S，Shaw，D G. Profile of Effective College and University Teachers[J].Journal of Higher Education，1999（06）：670-686.

[13] Hativa.N，Barak.R.Simhi.Exemplary University Teachers：Knowledge and Beliefs Regarding Effective Teaching Dimensions and Strategies[J].Journal of Higher Education，2001（06）：699-729.

[14] Devlin.M，Samarawickrema.G.The Criteria of Effective Teaching in a Changing Higher Education Context[J].Higher Education Research&Development，2010（02）：112-120.

[15] Australian Learning and Teaching Council.Australian Awards for University Teaching：Guidelines for 2008 [EB/OL].（2008-10-23）[2020-02-20].http：//www.altc.edu.au/carrick/webdav/site/carricksite/users/siteadmin/public/2006%20Awards%20Guidelines.pdf.

[16] 李作章，陳国军.澳大利亚大学教学质量标准研制的动因、理念与内容选择[J].现代教育管理，2019（06）：118-120.

[17] Henard F，Roseveare D.Fostering Quality Teaching in Higher Education：Policies and Practices[M].Paris：OECD Publishing，2012：7.

[18] Chalmers D，Cummings R，Stoney S，Tucker B，Elliott S，Wicking R，Jorre de St Jorre T. Australian University Teaching Criteria and Standards Project Extension report：Final Report2015[R].Canberra：Australian Government Office for Learning and Teaching，2015：17.

[19] Office for Learning and Teaching.Australian University Teaching Criteria and Standards Project[EB/OL].（2015-01-26）[2020-02-10].https：//www.uniteachingcriteria.edu.au.

[20] [美]理查德·H·霍尔.组织：结构过程及其结果[M].张友星，等译.上海：上海财经大学出版社，2003：130.

[21] Newmann F，Wehlage G.Five Standards of Authentic Instruction[J].Educational Leadership，1993（07）：8-12.

[22] 吴岩.一流本科一流专业一流人才[EB/OL].（2017-11-18）[2020-03-15].http：//jwc.fjnu.edu.cn/.

[23] Denise Chalmers.Recognising and Rewarding Teaching：Australian Teaching Criteria and Standards and Expert Peer review[R].Canberra：Australian Department of Education and Training，2019：17-18.

[24] 朱莲花，张聪，杨连生.澳大利亚高校学习投入调查实施与启示[J].现代教育管理，2019（04）：111.