区域高等教育一体化的远景与近为

董云川 常楠静

摘要：区域高等教育一体化愿景美好，在理论上是必然，在趋势上是热点，但在改革与发展实践中却步履维艰。面向未来，要实现资源互补、内外贯通、整合联动、有机发展的高等教育生态格局，必须借助强大的政府力量，跨越行政壁垒，突破不均衡的发展现实，同时，基于“离而不疏的地域相邻性”“和而不同的文化相容性”“人无我有的资源互补性”和“独立自主的高校能动性”等先决条件，切实策动高校个体间循序渐进的“联动行为”，以点带面，继而促进多维度联动并在此基础上创设相应的制度保障环境。如此，方能有效弥合远景与近为之间的差距，真正促进区域高等教育一体化的发展进程。

关键词：高等教育;一体化;区域教育发展;资源互补;教育联动

中图分类号：G640 文献标识码：A文章编号：1672-0717（2020）05-0023-09

未来社会的竞争格局日趋复杂化，传统意义上个体间、学校间的竞争已迅速蔓延至城市或大区域之间。情势如此，以至于任何强大的个体——无论是个人、组织、行业乃至于国家都不可能凭借一己之力通行天下，“千里走单骑”的时代一去不复返了。就大学或高等教育系统而言，快速发展壮大的理想除了依靠自己单体的奋力拼搏之外，加强院校联手，寻找区域间或系统间深度合作的契机成为提高综合竞争力的必由通道和有效手段之一。大学是政治、经济与文化的纽带，社会各行各业的发展无不与大学的人才、科技或思想贡献密切关联，而大学自身的进步与强盛，也断然离不开所在区域及其关联的时空演进所连带提供的系统支撑。高等教育一体化的理想高远，但由此延伸出来的一系列现实议题，尚待深入探究。

一、一体化的潮流与愿景

高等教育一体化是政治、经济、文化等领域的一体化在高等教育领域的延伸，是一定区域内的高等教育在发展过程中为了达成良好格局，通过突破各种体制机制障碍，推动教育资源优化配置、联动发展及其效益的跨时空流动，形成区域聚合体，从而提升区域高等教育综合实力的过程。21世纪，教育资源紧缺依然是全球性的共同问题，因此，随着经济一体化进程的加快，跨学校、跨区域的合作与共享成为了世界高等教育共同关注的焦点。在中国，“一体化问题”渐成新潮，京津冀、大湾区、长三角、珠三角、东北亚、东南亚等区域发展概念为人所共知，甚至本属一体又一分为二，历经一个代际，各立门户且自成体系的“成渝巴蜀”区域，而今又回望彼此，再次牵手，共同推动“成渝高等教育一体化”进程，也成为其中一例。

区域高等教育一体化可切分为“区域”和“一体化”两个关键概念。首先，区域是个地理概念，“区域可以是在全球经济中有竞争力的经济区，也可以是在复杂系统里多种治理尺度下战略性的政治领域，更可以是认同政治塑造的文化空间”[1]（P11）。传统观念认为“区域是一个地区牢牢扎根于一定范围的领土空间，一群人生活在一个地理界限分明的社区中，控制着一定的自然资源，通过一定的文化价值和历史形成的社会秩序和共同纽带而团结在一起。”[1]（P11）传统的根据边界划分区域的观点是相对“静态的”和“封闭的”，它强调了地理因素，却忽略了政治影响和社会变迁的力量，这显然难以适应全球化飞速发展对区域开放与融合的要求。“一体化”的本质是一定区域范围内各种资源和要素之间的无障碍流动，是一个跨越行政空间、地域屏障，甚至是社会制度和法律体系的有限开放系统，以实现资源的优化配置和互补为目标。丁伯根认为一体化是以区域为基础，提高区域内的要素流动，达到资源的有效配置和利用。一般而论，如将“一体化”概念叠加于“区域”之上整合连用，则是区域互动发展达到了一定程度甚至已经相对成型阶段的产物和存在形态。“区域一体化”初始于经济领域，经济领域的一体化发展到一定程度后，才逐步延伸到社会生活的其他领域。以湾区为例，它是区域的一种重要形态，同时包含了地理、行政和经济的概念，既是若干行政区域的集合体，又是组成国家系统的重要部分。不论是湾区还是城市经济圈，抑或是有着其他称谓的区域聚合体，其相似之处在于：每个部分是独立而又相互依赖的，整体的发展需要在个体利益与整体利益之间达成一致。这些区域通常都具备如下特点：产业集中、经济强大、科技先进、人才领先。实践经验表明，区域一体化的关键是达成共同利益从而实现双赢或多方共赢，否则这一系统将难以维系。

进一步说，区域高等教育一体化是高等教育系统以内部活动为载体，与系统外部的领域联通互动而耦合形成的有机生态系统。它通常是相邻区域之间（包含相邻国家及相邻行政区）的互通，这些区域具有地理位置相邻、文化相似、经济发展水平相近的特点。博洛尼亚进程就是欧洲高等教育一体化的探索与实践，是欧洲政治、经济一体化在高等教育领域的延伸，也是全球区域高等教育一体化的成功案例之一。纵观国内外，教育一体化实践大都存在于空间邻近的大都市圈，是教育在社会经济一体化进程中探索、改革与重构的过程。因此，在区域一体化的社会大背景下，区域高等教育一体化作为对经济社会的积极回应就成了必然趋势。反过来，区域高等教育一体化综合竞争力的提升，也将成为促进经济社会一体化实现的必要条件。

随着全球区域经济体的发展壮大，近年来我国从宏观层面开始重点关注并扶持区域整体的发展，主要的政策导向是在推动经济领域协调发展的同时，将高等教育作为推动科技进步和经济增长的主要动力源和重要手段同步参与其中。与美国各联邦以及“灣区”自下而上的自然生成方式不同，我国区域一体化建设的主要推手是政府力量，是一种自上而下的规划。无论国情如何，区域一体化建设的受益者最终都是国家。所以，高等教育作为经济一体化的衍生物和实现区域一体化的重要手段，理应获得国家层面的全面资助。在这一过程中，大学的内生原动力需要被挖掘调动，作为实施的主体，高等教育的行业自主性也需要得到全面加强。如此，才能促使少数学校之间的小范围的合作有效扩展开来，随着区域城市群的紧密联合，辐射范围逐渐扩散，最后达成高等教育一体化的美好愿景。而近观眼下，区域间由于缺乏适度可行的管理机制和相应制度保障，许多宏观层面的设计无法及时转变为中观层面的有效行动和微观层面的操作事实。高校作为个体，除了情绪的亢奋之外依旧茫然不知所措。于是，区域高等教育一体化建设在宏观层面雷声很大，在中观层面雨势弱小，而到了微观层面则举步维艰。

二、一体化的现实屏障

（一）“有形无形”的行政壁垒

文化教育润物无声，于无形间激励思想并孕育英才;而行政组织则是保障制度化教育有序运行的成形体系，通过规范与治理行动促进事业发展。这种界分当然不能绝对，教育行为有形无形并存，行政行为有形无形兼具，国情不同，文化不同，教育发展历史阶段不同，两种系统的作为方式和产生的效益也不尽相同。

行政区划是对地理疆界的划分，这种界限是阻碍区域高等教育一体化的原发性天然障碍。而一体化在一定范围内则是“无疆界”的，这一过程会弱化区域内部界限，或者说需要打破原有的分割。

行政区划原本是为了便于社会管理和政治统治而不断演进形成的。从经济发展的角度来看，行政区之间的竞争日益转变为资源配置的竞争。但就文化教育而言，随着社会的持续开放，传统行政区划的局限逐渐显露，如若作用发挥不当，就有可能成为教育融合的障碍，孤立的行政区划其实很难应对教育一体化的现代需求。换言之，区域高等教育一体化的实现需要突破区域行政的枷锁。

历史上的封建割据，现代的行政区划，总是难免滋生各自为政的倾向。地方政府对现实利益的追求与垄断势必影响到高等教育资源的联动与共享。行政区划与行政壁垒相伴相生，几乎无法分离。生于斯长于斯之不同类型的高等學校也就自立一方，相互独立，所谓区域整体的优势或劣势均自然生成，难以跨界发挥或相互克服。行政分割对区域高等教育发展的影响十分显著，强者吸纳更多的资源使得自己更强，弱者总是被动跟随，拾人牙慧，举步维艰。马太效应众所周知，而一旦形成惯性却难以改变。这样一来，一体化行动就会产生消极影响：一体化“红利”被稀释;各自为政，竞争无序;个性化不足，同质化严重。

行政区划管理与教育一体化的初衷是相悖的，导致不同区域间难以形成系统的顶层设计，以自利为原则的行动往往取代合作共赢的举措，又由于行政系统的动机和力量其实远远强于院校间教育合作的动机和力量，所以，从根本上说，行政运行规则并不适宜于高等教育一体化发展的生态。近年来，我国高等教育管理呈现出从“条块分割”到“块块分割”的趋势[2]，“块块分割”格局的形成使得地方政府成为区域社会发展的“总承包人”，地方发展与其紧密挂钩。集高等教育发展的责任、利益、管理和竞争主体于一身，地方当局为发展高等教育展开了“囚徒困境式”的竞争。尽管这种分割从某种程度上看是进步的，它促使地方政府加强对高等教育的管理，刺激地方高等教育的快速发展。但与此同时，其弊端也显而易见，地方保护主义严重影响了资源配置的效率。长期以来，长三角区域内的高校就存在着三条线（部、省、市）和五个层面（“985”、“211”、地方重点、地方一般、民办）的区分。不同层面的划分使高等教育一体化理想遭遇重重阻碍，到了操作层面更是对接无门。它具体体现在学分转换、文凭认证等方面难以协调一致，课程、活动和项目的标准难以统一，质量评估尺度不一，资源和信息几乎无法互通和共享。

正因为如此，区域高等教育一体化进程事实上成为了在打破区域内部行政界限与促进区域文教融合的双重博弈中不断矛盾斗争的过程。

（二）“无远弗届”的政府力量

便于集中力量办大事、整体调动效率高是中国管理模式的最大优势，推动我国区域高等教育一体化向前发展的主导力量非政府莫属。中央政府掌握着高等教育的各项核心资源，对于区域高等教育一体化而言，政府自然是当仁不让的主导者。政府对各大区域经济体称谓的框定首先就是从政策上将其“合法化”，进一步化解行政区之间的纠结，逐步促进区域内的联动。

然而，权力是一把双刃剑，自古有言：成也萧何，败也萧何。尽管我国区域经济增长的实践证明了政府行为的不可替代性，区域高等教育一体化也有赖于政府的顶层设计，但顶层设计这只“无形的手”往往容易越过边界;明智的政府决策有时候因为极少数官员的不作为或者乱作为会违背初衷，产生副作用。在我国经济社会发展的背景之下，高等教育的“集聚-溢出”效应显然无法像美国旧金山湾区一样“自然生成”[3]。在旧金山湾区的发展经验中，大学能够对市场和社会的需求做出主动反应，是一种自下而上的形成过程。再如，英格兰东北部作为高等教育区域合作实施较早的区域，也是自下而上形成了一个区域发展管理机构，即东北部大学联盟，此后才逐步成立了五大卓越中心，使区域间的合作更加紧密。相比之下，国内相关大区域的发展则是在国家层面正式提出这些概念以后，才逐渐从经济社会领域延伸到高等教育领域。因此，在中国，区域高等教育一体化必须由政府主导，且在不同的发展阶段都不离开政府力量才能够得以延续，而政府主导与高校自主之间存在天然矛盾，政府力量虽然能够迅速产生催化作用，但同时也难以避免削弱高校在一体化实践中的主导权、主动性和原动力，使高校成为始终被“牵着鼻子走”的那个角色。从欧洲“大区域”大学联盟发展的进程不难发现，区域内高校的作为要能够有效对接区域经济发展，实现跨行政区的融合，其主观能动性的发挥至为关键。

毋庸置疑，政府的强力推动是十分有效的，但与此同时，政府如若过度干预也是十分有害的，关键取决于“权衡”的艺术和“制衡”的力量。“世界上恐怕找不到一个国家不高唱分权的调子。”[4]在经济领域，政府权力的不断下放，调动了地方政府的积极性，也极大地缓解了中央政府的压力。在高等教育领域，政府对高校的管理规制极大地影响了高校自主能动性的发挥。改革开放以来，中央通过一系列政策法规逐步明确了实施“中央和省两级办学的管理，地方高等教育以省级人民政府统筹为主”的管理体制，不断厘清各级政府的权责，但这种分权毕竟是有限的，当前区域差距仍在不断加大，竞争环境和条件越来越不对等。

区域间高等教育的整合发展断然离不开政府的力量，但这种力量的用度无疑是应当有“界限”的。政府的作用应当体现在政策的导向和对高校主体功能发挥的引导上，而在高校内部“任免校长、区分等级和分配资源”[5]等命脉所系的地方应当“适可而止”，对高校的管理要建立在尊重高等教育发展规律的基础之上。李克强总理指出，“触动利益往往比触及灵魂还难”，这也是为什么人人都在思想上明白高校主导权的重要性，却又几乎都在行动上无法确保其地位的根本原因。

（三）“人无我有”的资源互补性

众所周知，即便是世界一流的大学也难以在所有学科和所有资源上都占据领先地位，高校之间的资源只有形成互补才能使资源之间形成双向互动而非单向输入，具有异质性资源的高校之间的合作更有利于形成核心竞争力。在粤港澳大湾区高等教育发展进程中，最初广东作为资源相对匮乏的一方，在与港澳的交流互动中主要是单向合作为主，广东的主动性和热情度更高;随着广东社会发展水平不断提高，综合实力逐步与港澳比肩，港澳地区在与广东的交流合作中能获得较以往更多的益处，参与热情逐步提高，合作也由单边转变为双边;在2017年澳门高校外聘教学人员中，内地人员就占了近五成[9]，足见广东对澳门的影响。高等教育一体化本质上是拥有“异质性资源”的群体之间的资源交换与优势互补，是一种“联动互补和抱团发展”[10]。“异质性”大学之间在资源上具有独特性和稀缺性，高校为实现取长补短和追求效益最大化，应当与类型和层次上具有一定差异且能形成互补的高校进行合作。这种“理性选择”的过程，是区域高等教育生态系统自然优化的过程。

当然，高校之间的合作也不乏发生在“势均力敌”的高校之间的联盟，双方力量悬殊不大，有利益往来或者有共同的利益追求是维持合作的重要保障，“门当户对”似乎更有利于高校的“强强联合”。但是，站在国家利益的角度看，水平不同且形成互补的大学之间建立的联盟更有利于带动高等教育整体水平的提高。也就是说，异质性大学联盟更有利于高等教育的可持续发展和全盘发展，而拥有同质性资源的高校结盟则容易导致强者愈强，弱者愈弱，造成两极分化。从教育生态的视角来看，高等教育治理主体应当是“具有不同属性、不同功能的分散化的群体，多元化的高等教育治理主体是实现高等教育治理生态结构丰富、完整、多样的重要前提”[11]。因此，不论是“同质性资源互补”还是“异质性资源互补”，资源的互补性都有利于促成一体化的目标，同时也是区域高校保持勃勃生机的力量源泉。

（四）独立自主的高校能动性

“‘独立且能够‘自主是任何交互关系产生的基本前提。”[12]大学作为一体化进程中的主体，其独立自主的前提带来的主观能动性的发挥才是一体化不竭的源泉和持久的动力所在。美国的高校联盟通常自发形成，而非政府促成，其高校联盟蓬勃发展与美国大学的自治传统密不可分。正如联合国教科文组织强调的那样，“‘学术自由和院校自治是大学永恒不变的两条基本原则”[13]，有立场、有个性、有声音、有行动的大学联合起来，才能形成有力量的大学联盟。相反，应声而动、盲目跟从的大学即使结成同盟，也是由于暂时的利益驱使，一旦利益受到威胁，形式上的“同盟”“联盟”，甚至“集群”极易“分崩离析”。

独立和自主是大学存在的先决条件，也是不同的大学介入高等教育一体化系统的前提所在。作为一个独立的法人团体，大学如果不能自主，就难以自立;不能自立，又何以自强？缺乏独立性和自主性的大学，即便走进了高等教育一体化的系统也必然“形聚神散”。

四、加强联动是弥合远景与近为间差距的真实策略

就中国现行的高等教育宏观制度体系及其微观运行规则而言，“一体化”理想不可谓不远大，而实际兑现的机率和可能性依然很小。任何事物的发展总免不了经过由小及大、由表及里、由此及彼、以点带面的过程实践，最终美好的主观愿景才能够如愿转变为客观现实，高等教育改革与发展概莫能外。因此，面对新世纪高等教育一体化的潮流及呼声，我们不得不采取更加理性的因应策略，在战略上寻找“有限作为”的契机，在战术上推进“有效联动”的改革，渐进渐为，一步一个脚印。我们只有通过切实加强高校间在学科、学术、学者间互补互助，促进互联互通的关联行动，逐步弥合“一体化”远景与“个体化”现状之间的鸿沟，从实质上逐步推进高等教育在区域间乃至于区域外更大范围的合作发展，才能最终达成共生共赢的局面。

（一）加强个体间联动，为“一体化”奠定基础条件

高等教育一体化并非将区域内的高校合为一体，从发展程度和层次上看，一体化是一個层层递进的长期动态过程：“协商联合（自发自觉式合作与交流）——协同联动——协作联盟——融合‘联姻（更高质量一体化发展）”[14]。在一体化道路上，高校应当遵循“由易到难、由下及上、由点到面”的发展逻辑。根据克雷明的教育生态学思想，高校既要保持自身的独立性，有自己的议程，又要与其他学校之间结合与联动[15]，通过强化、补充，甚至是否定等不同的联动方式，使不同类型、不同层次之间的高等教育实现合作，让学生所学的知识或所获得的能力接续起来，提高教育效率和效果。因此，高校既要清楚地知道自己在干什么，也要了解其他教育者在干什么。

在一体化大目标导引之下，高校的具体行动可以从两个层面展开：一方面是以高校作为联动主体，在校际之间形成良性的“点对点”牵手式的合作，实现并驾齐驱的双赢局面;另一方面则要巧取微观层面的联动要素，着眼于细节和实处，由点到面不断扩展协作面。这是高校寻找共同利益伙伴的过程，因此也会催生出更多的合作机会以及更理想的合作局面。教育资源是“教育生态系统与社会生态系统进行物质、能量、信息交换的基本内容”[16]（P108），同时也是高等教育联动的基本内容，因此，尽管与一体化目标所指向的“资源无障碍流动”仍有较大差距，但是个体间有效的联动的确能极大地缓解教育资源常见的“资源短缺、浪费和分布不平衡”等三大问题[16]（P109）。

仅从微观层面的学科、课程、教师、学分等联动要素来看，通过要素之间的流动，确实能够弥补高校自身的资源缺口，起到互通有无、提高综合竞争力的效果。世界闻名的“常青藤联盟”就是高校间从点到面、由浅入深合作的典范。该联盟成立之初以联合举办体育赛事为主，随着交流加深，成员高校之间互相开放图书馆、体育馆、实验室等教育资源，给学生生活提供便利，之后才逐步涉及人才培养和科学研究等更广泛的合作领域。美国的旧金山湾区在一体化的初始阶段也曾出现过教育资源浪费严重的情况，在经历了联动合作、优化整合后，资源才逐步得到有效利用，教育的发展才逐步与社会需要相匹配。以师资互聘为例，高校由于规模扩大、学科建设、新增专业等导致的师资结构性矛盾突出是个普遍现状，难免存在师资紧缺或富余并存的情况，对此，“师资互聘”可谓一个有效的解决办法。当前的“教师互聘”主要是一种个人行为，如果将互聘程序规范化、具体化不仅能够避免师资管理混乱、缓解经济压力，还能以最便捷的方式解决师资结构性失调的问题，让更多学生享受到优质教师资源，减少不必要的资源浪费。除此之外，它还能促进不同的教育思想和教育方法的互动和交流，形成更具成效的教学效果。尽管它在具体实施过程中有一定难度，但也有许多区域已签订了关于师资互聘的协议书。这种互聘并非一定要在多个主体间进行，也可以是个别院校间的单独联动。教育部、财政部、国家发展改革委2018年联合印发的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》中明确提出“鼓励组建学科联盟，搭建国际交流平台，发挥引领带动作用”，通过学科联盟促进高校及区域间的联盟不失为一体化道路上的有力举措。

总之，在我国高等教育一体化缺乏普遍经验的情况下，高等教育一体化是不能也无法一蹴而就的。各高校主体和各要素之间的局部合作和简单合作不仅有利于一体化的持续推进，也有利于在实践中总结适合地区发展的经验。高校间从部分合作逐步过渡到整体合作，以科学研究为突破、以学科交流为切入、以学分互换为基础，可以寻找到更多的合作点，为深度合作奠定基础，从而加深合作信心，稳定合作态势，逐步走向更高层次的合作，并朝着一体化的目标迈进。

（二）促进多维度联动，逐步实现“一体化” 合作的系统目标

在高等教育一体化过程中，如以高校作为联动主体，其间就存在着不同层次、不同类别，甚至是多维度的分类共享和分层建构关系。院校间的联合行动绝非只能发生在资源富余的高校之间，任何高校都具有其他高校所不具备的异质性资源，无论是自称“一流”或“准一流”，还是“应用技术型”或“教学研究型”的高校之间，只要存在着资源互补的关系，就应当尝试合作分享，甚至通过有偿交换来激发高校参与的积极性[17]。以纽约湾区为例，湾区内高水平大学云集，形成了在结构、层次上呈“分化格局”的集群。这些大学并不以个别拔尖的高校为模板，而是力求在不同层次、不同类型上有所建树，让公立高校与私立高校、研究型高校与创业型高校、职业类院校与学术型院校、理工院校与艺术院校等不同类型的学校各具特色、百花齐放，注重多层次、多类型、多学科的互动形式，形成分层建构、分类共享的联动格局。因此，联动应在高等教育主体之间积极推广，鼓励高校根据各自的特色和资源展开合作，继而丰富院校合作的多样性与层次性，促进高等教育一体化进程逐步从量变转向质变。

从更广阔的角度来看，时间和空间是人类社会活动和存在的基本要素，任何活动都离不开这两个基本维度。时空维度对于高等教育而言，“意味着需要以未来和世界为时空规制建设具有前瞻性和国际性布局的高等教育机构”[18]。从时间维度来看，一体化是一个具有时间概念的线性目标，不同历史时期的应对措施和政策不尽相同，因此也意味着在实施联动过程中要处理好过去、现在和未来的时间逻辑关系。

从空间维度来看，联动要体现出从局部到整体层层递进、循序渐进、螺旋上升的过程，联动主体应根据空间维度的变化调整策略，制定具有空间特征的长远规划，实现“点-线-面-体”[19]的空间维度联动路径。“点”维度以最先具备联动条件的中心城市或高校为主，发挥教育“增长极”的带动作用，有利于为区域内其他城市或高校树立典范，增强信心。“线”维度以学分互认、联合招生、就业互助等线索将区域内的高校相互串联，以点到面擴大合作范围，将以城市或高校建构的“点”维度合作推广到“线”维度合作。“面”维度则将合作范围扩大到整个城市带、经济圈等大区域范围，甚至可以在此基础上将联盟范围进一步扩大，联通区域内的政府和社会，为社会发展提供智力支持。“体”维度则是在以上几个维度的基础上逐步深入，将高等教育领域的一体化与政治、经济、文化和社会发展等领域的一体化紧密结合、相互渗透，形成“内通”与“外联”的交互融合，继而实现量变到质变的飞跃。

（三）建立联动保障机制，创设一体化的制度环境

基于文化组织的特性，高校之间合作的组织形态均较为松散，无论何种联盟，无非是介于正式组织和非正式组织之间的一种“中间组织”，合作的成效取决于各成员的内在责任感而非外在约束力，合作有较大的不确定性和随意性，主体间呈现出“边界模糊、关系松散、行为灵活”[20]等特点。这虽然有利于资源的快速流动，但同时也因随意性而存在弊端，合作过程中利益冲突导致的各种矛盾以及各项具体工作的开展迫切需要通过政策制度予以规范和保障并形成长效机制，否则高校将“作而不合”或“联而不盟”，最终只能“雷声大雨点小”[12]。联盟的形成与发展离不开“一个能够协调政府、大学、市场的权威的、相对独立的中介组织”[6]（P107），而“中介组织”的存续则几乎完全依赖于制度保障。

制度理论认为，组织所处的环境对组织运行具有重要影响，制度在制约和影响组织行为的同时，也会对行动者及其行为产生支持和使能作用[7]（P58）。当前看似轰动的各类高校联盟背后，实际运转效率低下，项目推进困难，表面“热闹”，实则“冷清”。它一方面是由于高校身上的捆绑和束缚过多，缺乏独立自主发展的内在需求，另一方面则是由于缺乏促进合作的保障机制和具体的指导性文件，协议和章程之间存在同质化倾向而缺乏实质性突破。

从国际上看，欧盟高等教育在一体化进程中，除了《索邦宣言》《波伦尼亚宣言》《布拉格公报》等促进合作交流的决议以外，对内政策有伊拉斯谟计划，对外则有伊拉斯谟-曼德斯计划，与中东欧、前苏联等国家的合作方面还有泰姆普斯计划。此外，在学分转换上也有明确的辅助计划，对此有学者指出，“如果说伊拉斯谟计划是欧盟高等教育欧洲化与国际化的推手，那么欧洲学分转换制度则是幕后的重大功臣”[21]。由此可见，合理的制度设计是推进高等教育一体化的重要保障。

从国内来看，长三角地区自2003年起，先后签订了诸多合作协议，这些协议涵盖建立专门的管理机构（如联动工作领导小组）、定期开会商讨联动政策、制定联动计划和开展联动研究等，并具体涉及到校级合作、师资互聘、学分互认、就业工作等具体内容，从制度上保障联动工作顺利开展，使联动从非常规状态逐步转向常规状态。以学分互认为例，由于其涉及到学习的具体内容、时长等细节在不同院校间存在着较大差异，因而难以互认互通，除非有统一的政策和制度进行规范，才有融通的可能性。

总之，高校间乃至区域间是既开放又封闭、既固定又流动的关系，这种关系表面上看似相互矛盾，但其实存在着政策调整与改良的空间与张力。真正的资源共享和联动需要政策和制度的支撑作为保障，只有这样，高等教育才能发挥各自优势，通过区域间的“联动发展、相互协同、共同进步”[6]（P105）促成高等教育的可持续发展。

阿什比指出，大学是“遗传与环境的结果，是自然和培养的产物”[22]。就本文论题而言，社会发展的内部条件与外部环境无不深刻影响着甚至是决定着高等教育一体化的发展方向和发展水平，大学要在时代浪潮中保持平衡，依然不得不在政府、社会及自身的三边关系中辗转博弈、持续变革、自我更新以求适应，既顺应外部形势，又保持内在独立，既不“顽固不化”，又不“随波逐流”。

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