不同类型大学生自主学习能力差异及其影响机制

张俊超 刘茹

摘要： 基于自我决定理论，从大学生对院校支持的满意度和自我期望两个维度将H大学学生分为高度协调型、环境依存型、独立发展型和消极发展型，并对四类学生的自主学习能力进行分析。研究表明：H大学四类学生的自主学习能力及其各维度水平均较高，其中高度协调型学生表现最好，其他三类相对较差;院校支持满意度和学生期望对大学生自主学习能力有正向影响，学生期望在自主学习能力影响机制中起部分中介作用。基于研究结论，以高度协调型学生的自主学习能力为参照，建议从加强学生整体规划能力、内外资源整合能力培养，帮助学生创设自主支持环境等三方面提升大学生自主学习能力。

关键词：大学生;自主学习能力;学生期望;院校支持满意度;学生类型

中图分类号：G647   文献标识码：A文章编号：1672-0717（2020）05-0058-08

自主学习能力是知识驱动的社会里人类终身学习所必须掌握的一项技能[1]，也是当今大学培养人才的核心素质之一。由于中小学应试教育的弊端，我国大学生的自主学习能力普遍偏弱，而随着当今线上线下混合式学习模式的常态化，自主学习能力越来越成为影响大学生发展的重要因素。那么，具有类似学习背景的同一所大学的学生自主学習能力是否存在差异？其影响机制是怎样的？如何有效提高大学生自主学习能力？本研究基于H大学“2018年本科生学习与发展调查”（Survey of Students' Learning and Development，SSLD）数据，以自我决定论为理论基础并结合自主学习、学生类型相关理论，从院校支持满意度和学生期望两方面分析大学生类型差异以及自主学习能力的影响机制，为提升大学生自主学习能力、促进学生可持续发展提供依据和建议。

一、文献综述与相关概念界定

国外对自主学习的研究兴起于20世纪80年代的语言教学领域，法国语言学家Henri Holec最早提出自主学习能力概念，将其定义为“自我管理学习的能力”，并具体解释为“决定学习目标、决定学习内容和进度、选择学习方法和技术、监控学习过程和评估习得的结果的能力”[2]。英国学者Littlewood将自主学习定义为“学习者对自身学习独立做出选择的愿望与能力”，其中“愿望”指对于学习目标的期望，并对自己设定的学习目标负责;“能力”是对自己学习的评价以及在学习过程中的执行力[3]。美国自主学习研究专家Zimmerman在综合各学派观点的基础上，从科学问题、心理维度、任务条件、自主实质和自主过程五个层面对自主学习的有关定义给予了系统总结，并强调学生的学习是否自主要依据动机与方法选择以及对时间、学习结果与环境的控制进行判断[4]（P105-125）。我国的董奇[5]、庞维国[6]等学者较早对自主学习进行了研究，并提出了自主学习的自我监控策略和测评方法。对于自主学习能力的影响因素，国内外学者也进行了较为系统的研究。心理学研究者主要关注自主学习的内在机制，从自我效能感、元认知、学习动机、学习策略和意志控制等方面探讨对学生自主学习能力的影响，并建立了不同的自主学习模型，如Mccombs[7]、Butler[8]、Zimmerman[4]（P125）以及国内学者杨培霞和安茂忠等[9]都建构了各自的自主学习模型。高等教育研究者更多地关注外部环境对自主学习能力以及学习成果之间的相关性。George D.Kuh综合相关研究，从内部因素如学习动机、学业期待和外部因素如教师、同伴支持以及院校条件等方面论述对自主学习能力的影响[10]。近年来，我国高等教育研究者主要通过调查问卷数据分析大学生学习投入及各方面表现，并根据不同变量对大学生进行分类，如杨院根据学习投入、魏署光等依据学生投入和学生期望对学生进行分类，并比较学习效果的类型差异[11-12]。徐丹从应用学科和纯学科维度将大学生分为两大类，发现院校和学科/专业环境对学生学习投入的影响远胜于学生输入特征，且应用学科学生比纯学科学生更显著地受到学科/专业教育环境的影响[13]。但对同一院校不同类型学生在自主学习能力各维度的差异表现及其影响机制的细致研究，目前还较为缺乏。本文结合高等教育学与心理学相关理论，从学生对外部环境（院校支持）的满意度和内部动机（自我期望）两大因素将学生细分，分析不同类型学生的自主学习能力水平及其差异，并着重从外部环境与内部动机相互作用的过程探讨自主学习能力的影响机制。

在借鉴上述研究基础上，本文将自主学习能力操作化定义为：学习者自我确立学习目标，有计划地推动和调整学习进度，并在不断觉知的情况下调控学习状态和评价学习情况的能力。它具体体现为整体规划能力、自我评价能力和抗干扰能力。其中，整体规划能力体现着学习者对学习目标的认识与学习任务的分阶段实施的能力;自我评价能力指学习者依据学习计划等标准评判自己学习进展，主动对学习进行总结、反思和调整，使之不偏离既定学习目标的能力;抗干扰能力考察的是学习者对内外部学习环境的监控和及时调整，并运用一些方法排除学习干扰的能力，体现着意志控制水平。

二、研究设计

（一）数据来源与指标选取

本研究的数据来源于H大学“学生学习与发展调查”，调查对象为H大学全日制本科生。该项调查由H大学教育科学研究院联合教务处、学生工作处等管理部门共同实施，在保证调查的专业性和权威性的同时，问卷也具有很高的信效度[14]。问卷包含培养目标、院校支持、学习投入等相关指标共152道题，采用4分制计分法。2018年的调查采用线上问卷和自愿参与的方式，一共发放问卷30 584份，回收12 504份，回收率为40.88%，其中有效问卷为12 419份，有效率达99.32%，剔除留级学生和无效样本，本研究所使用的样本量为12 049份。

关于因变量自主学习能力的选取，研究依据自主学习能力的内涵，选取问卷中涉及自主学习能力的整体规划能力、自我评价能力、抗干扰能力的相关题项。关于自变量相关指标的选取，本研究基于相关文献和研究目的，选取学生对于来自大学环境的各种支持是否满足自己需求的程度的变量（院校支持满意度）以及学生对内在需求预测性、目的性认知的变量（学生期望）两大指标（具体见表1）。

（二）理论基础与研究思路

本研究主要运用美国社会心理学家Deci Edward和Ryan Richard等人提出的自我决定论（Self-Determination Theory，SDT）为理论基础，该理论主要是从外部环境内化为内部激励力量这一过程解释人类自主行为的本质，认为积极认识自我需要和建立满足个体自主行为的客观环境对自主能力的产生有积极影响。它将人看作是积极的有机体，先天的心理成长和发展潜能激发个体不断地从环境和个体需要中自主择取满足自身行为的有效因素，而后个体会将这些因素整合成高度内化的内部动机并投入到某种行为[15]（P47-53）。在这一理论下，自主学习的过程是个体在自我需求和外部环境的协调中进行自我决定的过程。基于该理论，本研究采用二维四类分类法，用横轴代表学生对个体需要与个人目标认知的程度即学生期望，纵轴代表学生对外部环境是否满足自身需要的满意程度即院校支持满意度，将学生分为四种类型（见图1），探讨不同类型学生的自主学习能力的特征及差异，检验和分析个体对外部环境的认知与体验如何整合和内化为自身内部动机（即调整学生期望），从而影响自主学习能力的行为表现，并在此基础上，尝试提出提升大学生自主学习能力的策略。

三、结果分析

（一）四种不同类型大学生的特征及其自主学习能力表现

本研究在确定学生分类“分界点”时，从对分界数值的合理性、分类结果科学性等方面进行权衡，尝试分别以“理论均值2.5”和样本“总体均值”为分界点进行分类。但H大学作为我国“双一流”建设重点高校之一，其生源质量较高，学生各方面能力水平整体表现较好，在本研究所选取的各项指标中，得分均超过理论均值2.5，故以“理论均值”为分界点进行分类其结果显然不合理。而本研究的主要目的是探讨在同样的环境与背景下同一高校的学生自主学习能力类型差异及其影响机制，故最终以本次调查结果的一级指标总体得分均值作为分界点对H大学学生进行分类。根据图1，学生期望的总体均值（M1）为3.292，院校支持满意度的总体均值（M2）为3.285，将H大学学生分为四类，并根据每类学生的特征对其进行了命名：高度协调型、环境依存型、独立发展型和消极驱动型。具体解释如下：

高度协调型（学生类型Ⅰ）：这类学生的院校支持满意度和自我期望的均值分别为3.660和3.656，均超过了总体均值。这类学生对院校环境表示满意，表明外部支持较好地满足了自身需求。同时，这类学生对自己的学业发展和未来发展显示了积极的态度，对自身各方面都抱有较高的期望。他们在自我认知和院校环境感知方面都处于积极水平，且在这两方面表现出高度的协调，所以本研究将其命名为高度协调型，H大学有34%的学生属于该类型。

环境依存型（学生类型Ⅱ）：这类学生对学校提供的支持比较满意，均值为3.533，高于总体均值，但学生自我期望的得分均值为2.992，与总体均值相比处于较低水平。总体来说，这类学生的院校支持满意度和学生期望处于不协调的发展状态，主要表现为对院校支持满意度高、对自身的期望低。结合自我决定理论，这类个体倾向于受外部环境的控制，常常表现出外在的调节，即在同样的外部支持条件下，这类学生行为动机主要受外部环境驱动影响，所以本研究将其命名为环境依存型，H大学有18%的学生属于该类型。

独立发展型（学生类型Ⅲ）：这类学生与环境依存型学生相反，拥有很高的自我期望，对自己的学业以及未来发展的期望都比较高，学生期望均值為3.518，高于总体均值;但对外部环境支持的满意度比较低，均值为2.943，低于总体均值。这类学生的行为动力以自我期望和自我认可的价值为基础，但缺乏对外部环境因素的整合，本研究将其命名为独立发展型，H大学有18%的学生属于该类型。

消极驱动型（学生类型Ⅳ）：这类学生与第一类学生的特征刚好相反，院校支持满意度和学生期望均低于总体均值。这类学生既没有建立较高的自我期望和发展目标，也缺乏对外部支持积极的认识与评价，行为动力偏向消极，呈被动发展的状态。本研究将这类学生命名为消极驱动型，H大学有近30%的学生属于该类型。

从表2可以看出，四种不同类型学生中，有超过三分之一的学生为高度协调型，占比最高。但同时消极驱动型的学生也占到了30%，环境依存型和独立发展型各占总体学生人数的18%。结果显示，H大学学生的自主学习能力整体情况较好，自主学习能力总体均值为2.925，超过理论均值2.5，但四类学生的自主学习能力及其各维度存在差异。其中，高度协调型学生的自主学习能力最高，其次是环境依存型和独立发展型，消极驱动型的学生自主学习能力最低（具体如图2所示）。另外，每类学生的自主学习能力各维度的数值分布趋势都较为一致，其中自我评价能力最高，其次是抗干扰能力，整体规划能力最低。高度协调型学生的自主学习能力及其各维度值在四类学生中都是最高的，且明显高于其他三类学生。这也验证了本研究对院校支持满意度和学生期望都高的学生，其自主学习能力也最高的假设。在差异性检验中，四种类型的学生自主学习能力及其各维度也存在显著性差异。

（二）高度协调型学生的自主学习能力影响模型拟合度最佳

为了更直观地了解每类学生的院校支持满意度和学生期望对自主学习能力的影响结果，本研究对四种学生类型都进行了回归分析，分别将这四类学生的院校支持满意度和学生期望同时作为自变量，自主学习能力作为因变量，每类学生的性别、年级和学科门类作为控制变量，在线性回归的分析中分别放入。结果显示院校支持满意度和学生期望对自主学习能力的预测作用均为显著（p<=0.001），但每类学生的具体预测程度的情况均不同（见表3所示）：

从表3可以看出，高度协调型学生的回归模型拟合度最好，院校支持满意度和学生期望对该类学生的自主学习能力的影响系数均最大，对学生自主学习能力的正向预测作用最强，解释量为30.4%。且当学生的院校支持满意度每提升一个单位，自主学习能力就会提升0.343个单位;学生期望每提升一个单位，自主学习能力则提升0.409个单位。对这一结果的进一步分析，将在中介效应检验中展开。

第三，培养学生的自主学习意志，帮助学生创设自主支持环境。

自我决定论强调人的自我决定能力在于能够灵活地控制自己和环境之间的相互作用，在内外部协调过程中体现出高度的自我控制水平和稳定的自主学习意志，并形成自主支持环境[15]（P54）。而这种自主支持环境建立在胜任需要和自主需要得到满足的基础之上。从高度协调型学生的特征可看出，这类学生的自我效能感（对环境和自身表现都满意）和自我控制水平都较强，可以推测这类学生在整合内外部资源的过程中，逐渐形成了自主支持环境。在外部环境瞬息万变的今天，如何为自己创设一个相对稳定的自主支持环境以面对不确定性的未来，是高校和学生都应思考和应对的重要议题。作为高校，除了让学生拥有足够的自主选择权（如选择课程、选择专业）和足够的自主学习空间（如灵活的学习时间与学习地点），提供智能化的配套设施和信息化管理手段，还要促使教师进行角色转换。自我决定论提出，与具有控制性的教师相比，那些具有自主支持性的教师，更能激发学生强烈的内在动机[18]，而适当提高课程挑战度、给予学生以肯定性关注等行为，都可以引导学生形成良好的自主学习意志并逐渐建立自主支持环境。作为大学生，应该清楚自主学习不仅是大学期间的主要学习模式，也会伴随人生发展的每个阶段，应学会主动且积极地认知社会并善于挖掘和合理运用周围资源，将其内化和整合到自己的阶段发展目标，有意识地为自己创设良好的自主支持环境。

Pascarella E.T.和Terenzini P.T.在《大学是如何影响学生的》一书中，通过系统总结和归纳21世纪以来相关研究文献，指出相比以往的研究多是基于经验聚焦于大学给学生带来了什么样的影响，当今学者更多趋向于基于假设探讨特殊院校实践与大学生心理机制的关系及由此给学生带来的可能变化[19]。本研究顺应了这一发展趋势，根据大样本调查数据，检验了外部院校支持和大学生的自我认知及其相互作用影响自主学习能力的假设，并探究自主学习能力的类型差异及其内在影响机制，根据理想类型给其他类型学生提升自主学习能力提供参照。而在当前全球新冠疫情的影响下，线上学习模式会愈来愈多地应用于大学教学，因此，如何针对多元化情境尤其是虚拟教学情境，结合年级、学科分布和不同教师的教学行为分析大学生自主学习态度与行为的变化，提出有预见性的培养大学生自主学习能力的策略，是下一步亟待进行的研究。

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