指向学情中心的阅读教学实践——以《林教头风雪山神庙》教学为例

文∣童志国

《林教头风雪山神庙》是《水浒传》中的经典章节，也是中学语文教材中保留的经典篇目，现被编排在《普通高中课程标准实验教科书语文必修⑤》第一单元第一课。笔者发现，不少教师在教授该篇目时仅聚焦于小说的情节，从概念到概念，从人物性格特征到小说主题，只作归纳性的概括，不能作细致的分析，更不能依据具体的“这一班”乃至“这一个”学生的学情有针对性地设计和推进教学，学生收获的只是标签式的干巴巴的结论。因为学生想知道的，教师不愿或不能教授，学生已知的内容，教师却大讲特讲，结果原本最有情趣、最为灵动、最能滋润心田的语文课成了学生心中的“鸡肋”。

鉴于上述语文常态课堂教学存在的痼疾，要提高语文阅读教学效益，提升学生的阅读能力，我们有必要认真研究学情，以学情作为教学的逻辑起点。换言之，教师在备教时更多地要站在学生的立场，以学生读者的视角去解读文本、研判学情，而不是仅仅以教师的视角去透视文本。个中道理不难理解，现代课堂的教学理念已经与传统课堂大不一样，教学主体由“教为中心”的教师让渡到“学为中心”的学生，教学模式由传统的教师主动传授知识转变为学生主动建构知识。与这一理念遥相呼应的是学生“核心素养”的适时提出，而“倡导基于‘核心素养’的课程与教学是新时代教育的诉求，这种诉求说到底就在于实现课堂教学的转型——从‘知识传递’的教学转向‘知识建构’的教学”[1]。

一般而言，我们将“学情”理解为：“指学习者在某一特定时间内或某一学习活动中学习的起始状态和现有情况，包括学生们已有的知识和技能、学习方法、情感态度等。”[2]笔者认为这样来定义“学情”似有偏颇之处，因为该定义只着眼于和关注到学生现有的水平。其实，按照维果茨基的“最近发展区理论”，学生(其实包含所有的学习者)的发展有两个水平：一个是学生的现有水平，即学生独立学习时所能达到的发现和解决问题的水平；另一个是学生可能的发展水平，即学生通过外在的学习指导后所能获得的水平。两者之间的差距就是学生的最近发展区。如此看来，我们似乎可以对“学情”作如下简洁的概述：既指学生在学习活动前和中的现有发展区，也指学生通过指导学习达到的可能发展区，前者是学习的出发点，后者是学习的落脚点。这要求我们在教学时，充分了解学生的现有水平状况，包括其学习的优劣势、学习习惯的好坏和学习方法运用是否得当等；又要考虑到如何通过外在的学习支援，使学生在学习后得以增长能力、发展思维。这一理念具体落实到语文阅读教学中，就是要选择最合宜的教学内容，否则学之所需与教之所供严重错位，教学效率自然低下。概言之，即教学内容的难度既不能过低，重复学生已知的陈述性知识，又不宜过高，以致让学生产生畏难情绪，甚至滋生厌学心理；而要从学生“自以为知其实是无知”之处入手，突破思维迷障，激发探究兴趣，建构超越旧知的新知。

那么接下来的问题就呼之欲出了，该如何及时准确地了解和把握学情呢？笔者以前的做法是让学生在自学时，把自己的问题(每人不少于三个)写在一个本子上，然后上交给教师，由教师来分类整理这些问题，该删除的删除，该合并的合并，该给出解决路径的写出文字批语等等。一开始，有些学生只能提出一个问题，教师工作量不大。但是随着时间的推进，这种自学习惯的逐渐养成，学生提出的问题越来越多，少则三个，多则七八个，教师备课的时间成本明显增高，且在统计整理时还容易出错。后来，教师就在思考：是不是让全班同学都参与进来？在与课代表商量后，我们认为要动员全体同学参与到学情收集工作中来，集思广益。于是教师采取了如下的办法：将班级分为8个小组，每组4～5人，2个小组为一个大组，班级分为4个大组。每一小组组员轮流担任小组长，负责将本组成员提出的问题进行初步的整理分类，小组成员之间商量着能解决的问题组内自行解答消化。小组内不能解决的问题上报大组，先在大组内尝试着互相答疑解惑，后在四个大组之间交换着解答，大组内实在解决不了的问题，最后提交班级解决。亦即由课代表以书面的方式将疑难问题收集起来交给教师，教师从难题教学价值的大小、与语文学习相关度的强弱等角度进行最后一次筛选，最终确定教学内容，从而保证教学内容的适切性——教学生想知而未知的内容。这种做法除节省了教师不少时间之外，更重要的是它先让学生与文本、学生与学生之间实现了对话和交流，学生在小组、大组之内就疑难进行问答无疑加深了对文本的理解，拓宽了视野，这为其进入课堂进行深度学习奠定了良好的思维基础。

下面以《林教头风雪山神庙》一课教学为例，简述一下笔者的思考和实践，以求教方家。

初始阅读时，小组成员提出了很多问题。为了呈现学生的原生思维，但限于篇幅，在此只能择取某一小组未经讨论的问题，以列表的方式将问题展示出来。

从表中的问题来看，不难发现真实的学情是复杂的，且水平参差不齐。但不得不说，其中有些问题提得很有深度，比如第8、10和11条。尤为难得的是竟然有学生关注到炼字，如第2条的问题③：“‘看那雪，到晚越下得紧了’中的‘紧’有何妙处？这说明学生有着敏锐的语言直觉，需要我们好好保护并培养；而有些问题的思维含量明显低下，甚至是错误的，比如第6条问题①：“高太尉来了，李小二为什么不告诉林冲？”这一问题完全是学生阅读文本时不认真所致，来沧州要置林冲于死地的是陆谦和富安，他俩受高俅指使，高俅本人压根儿没有来沧州。类似的还有第7条，笔者在暑假时就布置学生阅读《水浒传》原著，至少也要阅读有关林冲故事的第七到第十一回，对林冲的故事有一个完整的了解。结果学生因为没有系统地去阅读原著，而提出了一个思维质量偏低的问题。对这些教学价值不大的问题，我们完全可以交由组内熟悉文本、熟读《水浒传》的同学去帮着答疑解惑。

随后教师将表1发还给小组长，要求他们在大小组内部以及大组之间讨论后，再将问题提交上来，最终教师收到如下问题。

表1 学生提出之问题分类表(一)

第二次收到的问题明显有四个特点：一是问题的数量大大减少；二是在深入思考中又有新问题产生；三是问题的质量大为提高；四是一些不为普通读者关注的问题被聚焦了。由此观之，学生在伙伴思维的帮助、启发下，思维非但没有凌乱芜杂，反而呈现出有序性的特点。这说明学生有一定的自学和深度学习能力，但前提要提供充分的阅读和思考空间，同时教者也要指出一定的思考路径。就古典小说而言，可以指导从情节构思的巧妙、精致的细节描写等方面去思考。当然，在指导自学路径时，我们还有必要向学生推介学界最新的研究成果，不能将一些陈腐的知识反反复复地输灌给学生。就古典小说的“情节”来说，一般教学不区分“故事”与“情节”的差异，学生对此很茫然，所以在写复杂的记叙文时，不能构建含有情感因果关系的情节，文章成了流水账式的记录。我们可以将福斯特在《小说面面观》中的观点介绍给学生。另外，情节的四要素——开端、发展、高潮和结局——这一理论已然遭到学界的批判，不宜在课堂大肆宣讲，笔者认为可以把孙绍振先生的研究成果介绍给学生：“情节的功能，就是把人物打出常规，或者说打入第二情境，使之显出非常规心态或第二心态，把人物隐藏在深层的心态甚至是潜意识揭示出来。”[3]以此理论反观林冲血腥复仇的行为，林冲不是变了一个人，而是更“林冲”了。

当然，表2中所列举的问题也不必全部在课堂上讨论，我们还可以将其分类整合，给出相应的处理办法。学生共同的疑问可以作为教学内容，以满足学生学习之需；有的问题可以提供书目或者印发资料，供学生课下阅读甚至作进一步探究。比如第3条的第②问，教师给学生推荐了詹丹教授《从经典的吟诵到思辨性阅读》一文中相关的文字，其中精辟的分析就很值得学生去品读。还有第3条关于草料场大门的钥匙的下落，表面上看起来毫无价值，其实深思之下却大有内涵，笔者也向学生推荐了一篇文章——杨国玉教授的《〈林教头风雪山神庙〉中的钥匙去哪儿了》。

表2 学生提出之问题分类表(二)

虽然学生第二次提交上来的问题思维质量较高，但数量仍然不少，而且只是一个大组的问题，如加上其他三组的问题，整个班级问题的数量仍是巨大的。所以教师在提炼教学内容时，仍然要作减法。最后，教师遵循新课标，参照单元教学提示，结合具体学情，将本班学生提出的问题再精简合并，最终确定了如下教学内容。

表3 教学内容的确定

上述五项教学内容，不敢说是最切合《林教头风雪山神庙》一文的教材编写意图和文体特征的教学内容，但肯定是最真实学情的体现。从“学为中心”的角度来看，这样的教学无疑是有针对性的，甚至是有效的。依据真实学情确定了教学内容后，在课堂教学中，我们仍然要密切关注学生的学习需求，及时微调甚至置换教学内容，以达到廓清学生思维迷障的目的，让学生真正从“思有所惑”走向“学有所获”。因为学情不是一成不变的，而是动态变化的。那种罔顾师生在对话中动态生成学情的做法，既不符合学生学习的心理特点，也与鲜活的教学实践扞格不入。

以教学内容1为例，教师在参考学情的基础上想以拟制另一半回目的方式，培养学生对复杂内容的筛选能力和语言概括能力。我们在对话中，却生成了新的学情。

[教学片段1]

师：有不少同学对文章标题“林教头风雪山神庙”很感兴趣，甚至有同学指出文题如改为“林教头复仇山神庙”更确切？你们怎么看？

生1：我觉得改为“林教头复仇山神庙”与文章的中心内容更吻合。

生2：还是原题目好。因为原题中“林教头”是人物，是小说的主人公；“风雪”是环境描写，交代了林教头报仇雪恨是在一个风大雪紧的夜晚；“山神庙”是地点，就是在山神庙林冲获得了新生。

师：改题怎么样？

生2：修改后的题目只是交代了一个事件，把它作为题目不是不可以，但与原题比较起来，在信息量上要逊色不少。

师：确实如此。我们都知道，中国古典小说尤其是明清小说，多为章回体，往往有回目，其作用相当于章节标题，而格式多为对称句式。比如我们在必修二学过的《林黛玉进贾府》，这是教材编者拟制的标题。其原著回目为：“金陵城起复贾雨村 荣国府收养林黛玉”。请根据文章内容，给“林教头风雪山神庙”拟制另一半的回目。

生3：我拟制的是——李小二酒店传信息。

师：我们来品鉴一下这个回目。

生4：我不认可这个回目。首先，格式上显得不够对称，我理解的回目有点类似对联，要求词性、词义相近或相反。“李小二酒店传信息”一句中，“酒店”与“风雪”、“传信息”与“山神庙”都不对称；其次，李小二在本文中只是一个次要的角色，其作用只是穿针引线，他在文中的地位与林冲不对等。

生5：我拟制的是——高太尉派人害林冲。

师：谁来评说一下这个回目？

生6：这个回目的第一个问题是格式不对称，第二个问题是“高太尉”用得不妥，在这一回中，高太尉只是幕后人物，压根儿没有出场，不可以用他来对应林教头。

师：言之有理。谁再拟一个？

生7：我拟制的是——陆虞侯火烧草料场，但是我觉得“火烧”与“风雪”不够对称。

师：你真是很厉害。不仅拟出了与原著一致的回目，而且还发现了问题。如果我们换一种思维来看，将“风雪”理解为“在风雪之夜复仇”，是不是就与“火烧”对应起来了？

生8：如果我们用一段话来概括文章内容，是不是将原回目进行扩写就可以了？

师：你很聪明。在对原回目进行扩写概括文章内容时，我们还要注意，尽量将古典小说三要素都涵盖到，最好以时间为序。下面请拿起笔，用不超过50字的一段话来概括文章内容。

(学生动笔概括，展示交流略。)

师：在同学们概括的过程中，我想起了一个问题。如果我们将原著回目改为：“豹子头风雪山神庙 陆虞侯火烧草料场”。大家觉得怎么样？

生9：我觉得不可以，仍然不对称。豹子头是林冲的绰号，陆虞侯是陆谦的官职名。

师：既然这样，那我索性改为：“林冲风雪山神庙 陆谦火烧草料场”。这就对称了。

(学生一时陷入思考之中。)

生10：我觉得还是原回目好，林教头和陆虞侯，用的是两人的官职名，似乎包含着作者的用意。不过我还没有想明白。

(学生沉默了约2分钟。)

师：我们都知道《水浒传》的主题是“官逼民反”，如果想要主题更进一层，应该叫——

生11：我知道了，应该叫“官逼官反”。作者用“林教头”这一官职称谓，就是要告诉我们林冲原本是统治阶级中的一员，结果被逼得无路可走。

师：我想此处应该有掌声。

(同学们将热烈的掌声送给生11。)

在教学片段1中，学情在生8那里发生了变化，原本笔者打算到此就结束这一环节——用回目的方式概括文本内容；但学生却将此环节向前推进一步——用一段话来概括文章内容，于是笔者适时地调整了教学思路，顺着学生的思路临时增加了动笔概括内容的环节。同时在学生的启发下，笔者临时想到了用“林教头”应该包含了作者的某种目的，故而及时增添了一个教学步骤，教学效果不错。有时学生的问题看似奇谈怪论，实则包含着很大的教学价值，这就需要教师发挥教学智慧，积极采取应对的策略，而不能回避，甚至以“作者就是这样写(安排)的”来搪塞学生。否则，我们就有可能与精彩的教学生成擦肩而过。

[教学片段2]

师：经过讨论，我们都明白了林冲偶遇李小二的情节至少有两大作用：第一，为下文李小二给林冲传递消息埋下了伏笔，起到了推动故事情节发展的作用。如果上文没有交代林冲与李小二的关系，下文李小二的报信就显得突兀而不可信；第二，体现了林冲性格中的两个层面，一是行侠仗义，品行良善；二是此时的林冲隐忍退让，委曲求全，他对自己的未来还心存幻想，希望自己在沧州能把牢底坐穿，好早日回京城与妻子团聚。大家还有问题吗？

(同学们沉默了约1分钟。)

生1：“当初在东京时，多得林冲看顾……不想近日却在这里撞见。”这几句话是插叙吗？如果是插叙，起补充交代作用的话，李小二突然出现这一情节本身可信吗？

师：哦？你怎么会有这个想法?能说说吗？

生1：我觉得李小二早不出现迟不出现，偏偏在此时出现，在陆谦要谋害林冲的时候出现，显得很不自然。如果林冲当初在京城真的资助过李小二，那应该在林冲当初对李小二伸出援手之时，就应该有所叙述，而不是在此处才补充叙述。所以我觉得此时作者推出李小二有临时抱佛脚的嫌疑。

师：同学们对这个观点怎么看呢？

生2：我赞同生1的观点，这也是我的疑惑。

(几乎全班同学都认同生1的看法。)

师：首先，我们感谢生1的积极思考；其次，他的观点很有启发性。我们都知道，叙事作品，尤其是长篇小说，在某些情节方面是很讲究照应、呼应的，所谓“草蛇灰线，伏脉千里”。其所展现的不仅仅是作者在情节设置上的巧妙构思，更是小说大家思维的缜密严谨。不可否认，早期长篇叙事作品在照应、伏笔等方面做得确实不够完美，有时显得很粗糙。在某个人物必须出现时，因为前面没有铺垫交代，往往临时进行补救，其模式往往为“各位看官，你道来者是谁？原来当年……”同学们知道古典小说中谁是伏笔方面的高手吗？

(学生纷纷猜测。)

师：对，曹雪芹。《红楼梦》第八回中有一个情节——枫露茶事件——丫鬟茜雪将本该给宝玉喝的枫露茶拿给他的奶妈李嬷嬷喝了，醉酒的宝玉勃然大怒，将茜雪撵出了贾府。但脂砚斋批注说在八十回之后，他见过茜雪在狱神庙安慰贾宝玉的文字，可惜被那些章回被借阅者迷失了。[4]试想一下从第八回到八十回后，这中间有多大的时空距离。当读者读到茜雪在狱神庙安慰宝玉的文字，就不觉得突兀，反而为曹雪芹的如椽巨笔所叹服。这也告诉我们在写复杂记叙文时，一定要在情节安排上做到滴水不漏，不能留下破绽。

就教学片段2来说，学生的问题就是在教学过程中产生的真实学情，难能可贵的是，学生能大胆地提出来。面对这样鲜活的学情，如果笔者当时视而不见，听而不闻，那肯定会扼杀学生主动思考、积极探究的热情，也就不会有学生那一番精彩的质疑了，更不会引出曹雪芹匠心独运的那个例子了。

综上所述，这一次教授《林教头风雪山神庙》时，教师以学情为中心，充分地调动学生自主学习的积极性，巧妙地利用伙伴思维先行互助互学，过滤掉浅问题和假问题，留下学生真正不懂的问题，并将其作为教学内容。教与学的内容一旦明确，学生学习信心明显增强，学习方法逐渐增多，思维品质也显著提高。