指向学科核心素养的高中地理深度教学实践

张竹梅

摘 要：培养学生必备的地理核心素养是发挥地理学科育人价值，落实学科立德树人的根本途径，本文结合目前高中地理教学改革现状，从培养学生综合思维、提升地理实践力、强化区域认知、回归人地协调四个维度进行课堂深度教学实践，力求达成高中地理学科教学目标，迎接多元化的地理学科評价。

关键词：学科核心素养;高中地理;深度教学

党和国家提出了“立德树人”这一教育根本任务，普通高中地理学科依据2017版《普通高中地理课程标准》，现已出版人教版、湘教版、鲁教版和中图版四套地理教材，为推动高中地理课程改革，培养学生地理核心素养，逐步改善地理学科边缘化的现状，一线教师积极推进地理课堂深度教学势在必行。

一、深度教学与地理核心素养概述

（一）深度教学内涵

深度教学是一种基于理解的教学，教师借助一定的活动情景带领学生超越表层的知识符号学习，进入知识内在逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值[1]，培养学生发展高阶思维和解决实际问题的能力。深度教学有利于知识和信息的理解和长期保持。

深度教学与传统教学并不完全对立，学生掌握的基础知识正是深度教学的必要支撑条件。提倡深度教学，教师在不放弃传统教学的同时，更注重引导学生依据教学目标，整合知识内容，主动地、批判性地学习新的知识，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情景中[2]，学以致用，提升学生地理素养。知识无穷、题目无限，能力培养是关键。

（二）地理核心素养培养与深度教学的关联

地理是一门跨越人文和科学的学科，地理学既具备科学属性、也有很强的社会价值和育人价值[3]。普通高中地理课程提供了现代公民必备的地理知识，旨在提升学生学习地理能力和生存能力，引导学生关注人口、资源、环境和区域发展等问题，树立人地和谐发展观念。

深度教学是一种主动的、批判性教学过程，它更强调理解、应用、分析、综合、评价等高阶思维，重在培养学生的迁移运用能力和创新能力，深度教学是实现地理核心素养目标的有效途径，通过情景教学、混合式教学、建构学习等方式实现区位认知、综合思维、地理实践力、人地协调观的有效统一，地理核心素养的培养和深度教学是相互促进、辩证统一的关系。

二、高中地理的教学现状分析

上一轮课改中，地理学科进行划等级考核，选修地理的优秀生源少，等级考核要求低，地理教学只能利用课堂时间，学生普遍不重视，缺少知识消化和巩固训练的时间，记忆、理解、应用的低阶思维做的尚不到位，分析、综合、评价的高阶思维更加困难。

高中地理教师普遍工作量大且机械重复，课时紧张，教学多见传统模式，讲的多，创新少;因学科边缘化，地理老师在评优和晋级中处于弱势地位，教师阅读专业书籍、研究教材、教法、试题，撰写专业论文和课题的意愿不高。

为进一步深化课程改革，实现立德树人的根本目标，普通高中地理教育设立了区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观四大核心素养，学科评价由等级考核变为等级附分，选修地理的学生已近八成，优秀生源大增，新课改对教师提出更高的要求;新修订的教材内容也有了较大调整，教师在完成更加繁重课务的同时，认真研究新课标、新教材、学习新教法、解析新考题，走进学生，了解学生，教学相长应常态化，新高考的评价要求也促使教师依据四大地理核心素养，不断进行深度教学探索。

三、高中地理课堂深度教学策略初探

高中地理深度教学并不是一味追求教学内容的深度与广度，而是重在深挖地理知识内在逻辑关系，批判学习新的概念与情景，凸显地理学科的育人价值。深度教学强调为理解、为思想、为意义、为发展而教学，教学的对象除了知识，还有学生，教学的过程努力实现以知识为中心向以学生为中心的转变[4]。

（一）整合教材学习内容，培养学生综合思维

综合思维是人们多角度、整体性认识地理环境的思维方式和能力，区域发展条件、存在问题、可持续发展的措施是多种因素、多种手段共同作用的结果，需要综合考量分析;教材编写为了符合学生认知过程，知识分布较为零散，实际教学中，地理教师可依据新课标，结合学生的实际学习需求，重整教材内容，引导学生建立知识思维导图，形成完整知识脉络。

案例1：在学习选择性必修2“以某区域为例，说明资源跨区域调配对区域发展的影响”内容时，我们可结合选择性必修2“以某资源枯竭型城市为例，分析该类城市发展的方向”和选择性必修3“资源、环境与国家安全”的相关知识建立教学思维导图（表1）：

通过案例学习，学生能掌握不同地区、不同时间、不同资源跨区域调配的普遍思维方式，在脑海中建构相关知识的完整框架，能够多角度、辩证地解释、评价相关地理现象发生、发展的过程及带来影响。

（二）开展乡土地理教学，提升地理实践力

地理实践力主要包括考察、实验和调查三种形式，受学习时间、空间和安全性因素制约，传统教育实施难度大。乡土地理教学结合课程标准要求，开发身边教学资源，易引起学生共鸣，为提升学生地理实践力创造可能。

案例2：“必修‘地理2’结合实例，说明农业的区位因素”教学中，选择本县现代农业园作为背景材料，制成学案和PPT进行教学探究。

准备一：学生利用移动客户端收集我县长深高速以西现代农业园相关信息。

准备二：收集都市农业的相关知识。

准备三：带领学生代表实地考察农业园，获取第一手资料。

准备四：整理学习材料，围绕课程标准梯度设置探究问题。

拓展：收集熟悉的农业生产案例，简述发展的自然条件和社会经济条件，撰写报告，交流展示。

学生地理实践力的培养，可充分利用校园和周边资源，同时通过线上查询，线下交流的混合式教学法，延展地理教学的空间和时间，让地理实践力的培养落到实处，让地理知识为生产和生活服务。

（三）重视图表解析运用，强化区域认知

区域是指一定范围的地理空间。是人们在地理环境差异的基础上按一定指标划分出来的，分析不同区域的内在联系和规律，需要一种特有的思维能力——区域认知。

地图，地理学科的第二语言，读懂各类地图，有效提取图中信息，将有助于学生从区域的视角认识地理事物的分布、特征、成因、差异和联系、评价区域开发的条件和现状，分析存在问题和解决对策，培养学生超越“认知”层面的区域认知能力。

案例3：在学习“区域发展”这一内容时，我们选择了日本和英国作为比较对象，PPT投影日本、英国海陆分布图、分层设色地形图叠加经纬度位置、矿产资源分布图，学生能够通过地图准确分析出两国的气候、植被、水文、地形、矿产等自然环境的差异;PPT投影日本、英国产业结构饼状图、两国工业分布图，可得出两国经济发展、工业布局、农业结构、城市分布的差异。最后引导学生整理区域差异比较的一般思路（表2）：

（四）设立“两难”情景，回归人地协调

人类社会早期，生产力水平低，人类依赖、崇拜自然;随着生产力的发展，在近代形成人类中心论，资源短缺、生态破坏、环境污染问题随之而来;地理环境对人类的影响是巨大的，人类也能改造自然环境，在地理课堂中，创设“两难”情景，引导学生形成尊重自然、和谐发展的价值观。

案例4：在“工业区位选择”的教学中，传统地理教学理所当然把污水处理厂布局在河流下游，而欧美发达国家却把污水处理厂放在了河流上游，你赞同哪一种做法？地理环境是个整体，你的“下游”可能是相邻省区的“上游”，传统的污水处理厂布局是在回避问题和推卸责任，正确的环境观是污水处理达标排放，这样污水处理厂就可布局在任何地方，通过情景学习，促使学生辩证、动态、全局看待人地关系，形成勇于担当，不损人利己的思想品格。

苏格拉底说：“教育不是灌輸，而是点燃火焰。”理清深度教学的本质特征与地理核心素养的关键要求，依据课程标准，整合各类教学资源，灵活运用教学方法，探索地理核心素养的培养策略，高中地理课堂深度教学探究之火焰必将日渐燎原。

参考文献

[1]姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学：兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程.教材.教法，2011（5）：12-17

[2]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程.教材.教法，2014.（11）57-62

[3]韦志榕，朱翔.普通高中地理课程标准（2017年版）解读.高等教育出版社

[4]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向：兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（6）：1-6.