从“技艺经验”到“技术知识”：职业教育作为“类型”的知识论逻辑

徐平利

摘 要 职业教育的诞生和发展建立在“实验的经验主义”知识论基础之上。职业教育对于经验知识的探究过程，是从“技艺经验”“技能知识”到“技术知识”的递升过程。“技术知识”具有层级结构和独立运行体系，在技术的递归和迭代过程中不断演进。“技术技能”是经验知识复杂性的政策性表达，可以清楚描述职业教育人才培养目标的递升性特征。理解职业教育的知识论逻辑，有利于职业教育在实践中厘清关系、树立自信、轻装前进，也有利于职业教育与普通教育实现“互通共长”。

关键词 职业教育;技术技能;技术知识;知识论逻辑;技艺经验;经验知识

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）19-0016-06

不同国家的学校职业教育制度各有特色，但各国基本趋势都是不断打通职业教育的上升通道，并通过学分制和弹性学制等方式实现“职普融通”。我国职业教育发展也处于这一基本趋势中。2019年《国家职业教育改革实施方案》指出，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，其意义在于，从“类型”发展上建立国家职业教育的“递升体系”，以使职业教育摆脱传统的“低贱身份”。本文所要讨论的是：职业教育作为一种教育“类型”，之所以能够建立递升体系的知识论逻辑是什么？回答这一问题，必须涉及以下问题：如何理解“知识”，不同的知识论会产生怎样的教育观，职业教育的知识论如何影响职业教育的国家政策？

一、什么是知识：知识论与教育观的演变

什么是知识，哲学家们比较一致的看法是：“知识就是证实了的真的信念（knowledge is justified true belief）。”[1]这个判断表明，“知识”有三个必要条件：一是“信念”，即对某事某物表示相信;二是“真”，即信念与其对象完全一致;三是“证实”，即有充分证据能够证实信念是真的。根据知识来源和检验标准的不同，哲学史上出现了不同的知识论，主要有两种：一是先验主义或理性主义知识论，认为某些信念是证实知识真实性的“元信念”或“天理”;二是经验主义或外在主义知识论，认为信念与其对象之间具有因果关系，只要知觉确认之后其就是真的。从历史发展的眼光去看，“彻底的经验主义和彻底的理性主义立场都是片面的”[2]。康德率先对这两种片面的立场进行综合，不过他的“物自体”概念仍然站在倾向于理性主义的立场上。与康德相反，杜威从现代科学的实验主义和实用主义出发，站在倾向于经验主义的立场上，他称之为“实验的经验主义”。

康德的知识论把论证的信念体系从天上的神灵拉回人间的理性，对后世的教育观产生了根本性影响，无论是赫尔巴特的科学教育理论，还是泰勒的目标主义课程模式，都可以在此找到知识论的源头。然而，杜威对此批评指出：“康德的所谓革命，只不过是使早已隐藏在古典传统思想中的东西明显化罢了。”[3]杜威认为，关于知识论的彻底的“哥白尼式的变革”，必须打碎理性主义知识论的信念体系，即“我们并不需要把知识当作唯一能够把握实在的东西”，因为“我们所经验到的这个世界，就是一个实在的世界”[4]，而认知所要做的工作是把经验从不可靠的“原始状态”变成可靠的“认知状态”，其手段是动手实验与效果检验。杜威开辟了知识论的新道路，对后世教育观也产生了根本性影响，例如人本主义教育理论和“做中学”课程模式，即以此为源头。

杜威认为，人类之所以要把知识作为一种“确定性寻求”（证实真的信念），是因为早期人类“逃避危险”的必然要求。逃避危险有两种途径，一是祈求“神力”，二是发明“技艺”。由于“技艺”不能保证确定性，因此唯有“相信神力”。久而久之，“神力”就演变为“元信念”（先验），进而成为具有普遍意义的“理性”，这就是先验主义知识论的起源。古希腊哲学家柏拉图就认为，知识属于“超感觉的永恒世界”，只有“那些看到了绝对永恒与不变的人们则可以说是有知识的”[5]。柏拉图的学生亚里士多德的知识论虽然比柏拉图进步，他不反对实用，却否认奴隶劳动的精神性价值，认为工匠技艺是“卑陋的”，显然也不承认奴隶劳动的技艺经验可以产生知识性意义。在西方哲学史上，由于“柏拉图和亚里士多德是古代、中古和近代的一切哲学家中最有影响的人”[6]，所以他们的知识论思想深深植入了传统的贵族教育观。

贵族教育观排斥“劳动”教育或“职业”教育。这是因为，贵族教育观以先验主义知识论为理论基础，把理智和行为分开，认为理智活动与寻求绝对不变的确定性具有本质联系，而行为活动“须冒着风险”，所产生的技艺经验是变动不羁的。这样一来，贵族教育就只能局限在“自由的”“闲暇的”“劳心的”层面，大部分劳力者是没有受教育权的。事实上，在人类社会早期，“知识”和“教育”都不普及，属于稀有的“精神产品”，是统治阶级的专利。至于“器具制作”，由于其中的技艺经验不具有普遍意义——制作同样的器具可以有不同经验，有的还是难以言传的个性化“绝活”，因此，技艺经验不能作为“知识”来把握，也不被允许进入学校教育中，只能通过“师傅带徒弟”的方式在匠人家族中世袭下来。比如，孔子在教育中要求“君子不器”，意思是器具太狭隘，不能作为君子教育的目标。

杜威正是站在民主教育權力的基础上反对传统的贵族教育观的。他提出，民主社会需要“经验”的知识理论：“民主代表自由互换，代表社会连续性，所以必然发展出一种知识理论，在知识中找到使一种经验得以可用，从而为其他经验提供方向和意义的方法。……它们在教育上，则体现为学生在学校中获取的知识与在共同生活的环境中所进行的种种活动或作业之间的关系。”[7]为此，杜威在当时特别强调职业教育的意义，他说：“当前有意识地强调职业教育，倾向于把过去隐含的职业内涵明确地显现出来。”[8]今天，教育民主化和大众化深入人心，职业教育已经成为与普通教育同等重要的教育类型，而杜威的“知识论”作为职业教育的哲学基础，也已经成为学界共识。

二、“经验知识”的传授与职业学校的诞生

17世纪，欧洲的科学革命使传统的先验主义知识论受到挑战，因为“科学本身，借助于数学，把证明性的知识体系带到了自然对象的领域中”[9]。以英国哲学家弗朗西斯·培根为代表，“抨击旧有的学问和逻辑学”，提出“应该诉诸经验以发掘自然的底蕴，求助经验表示对权威的反抗，……而不是沉迷于系统地收集和整理传统的观念”[10]。王阳明似乎与培根遥相呼应，他在东方提出：“致知之必在于行，而不行之不可以为致知也。”[11]在这样的时代里，“借助皮匠在皮革上打洞，或者使用蜡、针、线之类的活动，人们获得了对世界的充分知识。”[12]自此，“经验”不再作为“知识”对立面，而是即将以一种“经验知识”的面貌登上历史舞台，正如杜威所指出的：“由此产生的逻辑结果是一种新的经验和知识的哲学，即不再把经验放在理性知识和解释的对立面的哲学。”[13]

必须指出，纯粹的技艺经验并不意味着一定会成为知识，因为没有经过证实的信念不能说是“真的”。但是，绝对经验主义（或感觉经验主义）却在此时把“感觉的后果当作‘心理的或精神的状态或过程”[14]，这种绝对经验主义知识论从纯粹理性直接跨入纯粹经验，其实质是一样的，在教育观上必然导致知识权力的肆意妄为。显然，绝对经验主义并没有解决知识信念的论证问题，因为“一切知识都是特殊探究行动的结果”[15]。即是说，“技艺经验”要成为具有确定性的“经验知识”，必须“采取动作、从事操作，就是切割、区分、分隔、扩大、堆垒、接合、聚集与混合、积累与分派;总之，就是选择和调整事物，使之成为达到后果的手段”[16]，简言之，必须经过实践效果的检验。

杜威在批判传统的先验主义和经验主义知识论的基础上，提出了“实验的经验主义”知识论，这一知识论为国家职业教育制度的诞生建立了哲学基础。当国家职业教育制度诞生之后，传授“经验知识”的“学校教育”就与传授“技艺经验”的“师徒制”区分开来，并且“知识学习”的规模化和标准化也与“技艺模仿”的个体性和模糊性区别开来。以厨师做馒头为例，好厨师凭经验知道做一笼馒头需要多少面粉、冷水、酵母、老面和碱面，但这种技艺经验并不具备确定性，对徒弟来说只能依靠观察和模仿，无法定量。因此，个体性和模糊性的“技艺经验”无法作为职业学校教育的“经验知识”进行传授。在工业社会，大机器生产强调的是效率第一，“师徒制”教育方式无法满足效率经济的要求，所以技艺经验的模仿在职业学校教育中必然被经验知识的探究所取代。

17世纪捷克教育家夸美纽斯发表论著《泛智学校》，指出“所有人都应学习一切知识”，“必须训练我们的学生进行操作，这也应列入认识的内容，即认识事物必须加上实践活动。”[17]这是现代职业教育制度得以孕育的转折点，夸美纽斯在这里表达了三点具有革命性意义的伟大主张：第一，所有人有权力接受一切教育，教育可以扩大至劳力者阶层;第二，操作实践也应列入认识内容，承认经验探究的知识论意义;第三，实践活动可以进入学校教育，打破了传统学校教育的封闭思想。而且，为了适应新时代的规模化教育需要，夸美纽斯提出了“大班授课”思想，奠定了工业社会学校教育的基本组织形式。

18世纪后期，瑞士教育家裴斯泰洛齐创办学校，他把“教学做”结合起来，带领孩子们在农场进行专门的生产训练，男孩子学习园林种植和手工制造，女孩子学习纺织、缝纫和厨艺，以及其他职业劳动[18]。19世纪之后，开设实践科目并专门传授“经验知识”的职业学校在欧洲各国纷纷出现，并且逐步进入国家教育制度体系。德国教育家凯兴斯泰纳用劳作教育思想改造了德国的国民学校，他把“心智活动”和“实践活动”看作同等重要，指出“心智技能的培养同劳动技能的培养，在专业课上结合得越紧密，国民学校的发展就越兴旺。同时，心智技能的发展也就随之越加自觉，越加稳定”[19]。

20世纪初，杜威在《民主与教育》一书中总结了现代职业教育诞生的五点理由：一是在民主社会中，体力劳动和一切生产实践活动受到尊重;二是工业性的职业使学校教育必须重视工业生产和就业问题;三是工业生产需要技能知识;四是知识追求变得更有实验性;五是操作、探究具有根本的重要性[20]。总之，在杜威看来，经验知识的登场成为学校职业教育诞生最重要理由。

三、从“技艺经验”到“技术知识”的递升之路

“技艺”这个词在现代汉语中通常称作“技能”。不过，“技能”与“技艺”不同。“技能”指工业社会围绕机器生产的标准化工作能力，而“技艺”是指小农社会中手工艺劳动者的个性化工作能力。“技能”比“技艺”前进了一步，但是其却失去了“匠人之道”。从上文分析可知，“技艺经验”还不具备作为知识的条件，但是，“技能”已经是“经过特殊探究行动的结果”，具备成为“经验知识”的条件。

同样，在英语词汇中，“technique”的意思是“技艺”，也可以是“技能”，不过“技能”还有一个词是“technology”，即“技术”，它的意义更为丰富，既包括“技艺经验”“技能知识”，也包括更为复杂的知识内容。我国技术哲学家吴国盛对此有一段分析：“‘技术这个词（英文为technology，德文为technik，法文为technique）大体包含着四个方面的意思：第一，与个人身体实践相关的技巧、技能、技艺、技法;第二，体现在行动和做事情之中的方法、手法、途径;第三，物化了的工具、设备、设施、装备;第四，工业技术、工程技术、应用现代科学的现代技术。”[21]

可以明确的是，从“技艺经验”到“技能知识”，再到“技术知识”，这是一个递升的过程。首先，“技艺经验”是纯粹的活动，還不是“经验知识”，用杜威的话来解释，“纯粹的活动并不构成经验，因为它是发散的、离散的、弥散的。作为尝试过程，经验涉及变化，但除非变化被自觉地和由它产生的结果的反馈关联起来，否则，变化就没有意义。”[22]接下来，当技艺的活动经过不断探索、累积、反思和确认之后，一种初级的“经验知识”就形成了，这就是“技能知识”。但是，这个阶段的知识还不完美，所以常常受到传统观念的鄙视。事实上，在先验主义知识论的惯性作用下，“技能”甚至不被看作“知识”，比如，人们将两者并列称为“知识与技能”。长期以来，职业教育处于初等和中等教育层次，在传统教育观的眼中，培养的是缺乏“知识”的“技能”人才，所以是“卑贱的”教育。对此，杜威的解决办法是，为“技能”赋予更多的意义，“使工人们知道，他们职业的科学的和社会的基础”[23]。

不过，当我们进入“技术知识”层面的时候，就会发现“技术知识”其实具有丰富的内涵，而且已经赋予“技能”很多意义。当代美国技术哲学家皮特（J.Pitt）对“技术”的特殊定義是：“‘技术是工具（tools）、技能（techniques）以及工具和技艺的系统，‘技术，是工作中的人性（Technology is humanity at work）。”[24]这个定义不仅把“技能”包含其中，而且赋予其“人性”的意义。如今，数字技术正在改变传统的工业技术，技术的递归和迭代升级越来越快，工业技术的知识特征受到“有效率的个性化”和异质性的巨大挑战。在这种情况下，技术知识的结构、特征和意义必然越来越复杂，我们在下文将有详细论证。

在杜威的知识论产生之后，英国科学家和哲学家波兰尼创造了一个新的概念，即“默会知识”（tacit knowledge，也有人翻译为“隐性知识”“缄默知识”），专指那种在行动中发生的难以言传的知识。波兰尼的理论建立在格式塔心理学基础之上，虽然不同于杜威的机能主义心理学，但是对认知活动的解释是相同的，两人都强调动作的连续性和整体性[25]，即强调“知行合一”。可以认为，波兰尼对杜威关于技艺经验的“探究”作了细化。波兰尼发现，经验的探究是“连续上升”的过程：“首先上升到生理功能的植物层级，接着进入到主动的、有知觉的、有欲求的行为层级，接着上升到智力和创造性的层级，最后到达有责任的人的层级。”[26]波兰尼说：“个体性从低级到高级的这一前进包含着被观察的个体和作为观察者的我们自身之间关系的一个变化。”[27]可见，波兰尼的“默会知识”是一个认知过程，其体现在经验的探究与证实（确定性寻求）过程中，或者说，“默会知识”只有在经验的探究与证实过程中才能发挥作用，这个过程具有“连续上升”的特性。

四、“技术技能”是经验知识复杂性的政策性表达

从2014年国务院下发《关于加快发展现代职业教育的决定》开始，到2019年《国家职业教育改革实施方案》和《中华人民共和国职业教育法修订草案（征求意见稿）》，“技术技能”作为一个特别的专有名词，在国家政策文件中隆重登场。问题是：“技术”与“技能”为什么要作为一个联合词组而出现？它们之间是什么关系？站在“实验的经验主义”知识论的立场上，如何理解这个概念？

用杜威的实验经验主义知识论分析发现，“技术技能”这个词实际上是对“经过探究和实证的经验知识”的整体性描述，包括“技能知识”和“技术知识”两个部分。在“技术技能”这个概念中，“技术”和“技能”构成联合词组，具有递进关系。如果从“递升”角度看，使用“技能技术”这个词组似乎更为合适。但是，“技术技能”是一个政策性的专有名词，意在强调职业教育传授经验知识的复杂性和高等性，因而将“技术”置于“技能”之前。

“技术技能”可以直观地体现职业教育传授经验知识的复杂性特征，与之相应，“技术技能”也可以用来直观地描述职业教育人才培养目标的递升性特征。我国高职教育的“高”字体现在什么地方，一直以来这一难题总是令人抓耳挠腮。现在，“技术技能”这个能够体现经验知识复杂性和高等性的概念出场了，其不仅从国家政策层面给职业教育的人才培养搭建了递升的阶梯，而且具有实验经验主义的知识论逻辑。

职业教育不仅培养“技能（高技能）”人才，而且培养“技术”人才;职业院校的毕业生不仅能够有中等教育或高等教育文凭，而且能够有高等教育的本科和研究生文凭。这是“技术技能”这个概念在国家政策落实层面的具体表达。不过，有人会提出疑问：职业教育培养“技能（高技能）人才”很好理解，但是如果把职业教育提升到培养“技术”人才层面，那么它的知识论逻辑到底是什么？“实验的经验主义”知识论能够对这种“技术”人才作出不同于“学术”人才的合理解释吗？事实上，“职业教育”在叙事上常常与“应用技术”连结在一起，比如“职业技术教育与培训”“高等职业技术教育”等，但在人才培养目标的具体描述上，似乎很少把“技术”（特别是“高等技术”、“复杂技术”）作为关键词。人们一般把“高深”“复杂”“知识”这些词汇用于学术教育，比如“学术性大学是研究高深学问的地方”等。

国家文件并没有对“技术技能”这个概念作具体解释，其只是一个具有指向性的政策表达。但是，当从实验经验主义知识论的角度去分析的时候，却发现“技术知识”具有丰富的层级结构，足以支撑职业教育人才培养目标的递升需求，或者说，“高深”“复杂”“知识”这些词汇并不是学术教育的专利，它们同样可以用于职业教育。

从笔者所掌握的有限资料看，关于“技术知识”内部结构和本质特征的研究成果并不多，只是在技术哲学家那里有一些比较宏观的分析。可喜的是，美国著名经济学家、复杂性科学奠基人布莱恩·阿瑟（W.Brian Arthur）完成了一部解剖技术知识的经典著作，即《技术的本质》（the Nature of Technology），而且阿瑟的研究立场正是实验的经验主义，他认为“技术是对现象有目的的编程”，这个观点与杜威关于“一切知识都是特殊探究行动的结果”完全一致。阿瑟将复杂性技术理论用于解释变动不羁的经济现象，重视偶然、异质的经验元素，呈现了与古典主义经济学完全不同的面貌。同样，我们可以借助阿瑟关于技术知识结构与特性的分析，解读职业教育培养技术技能人才的递升性和复杂性特征。

五、“技术知识”的层级结构与特征

在《技术的本质》一书中，阿瑟指出，技术是一个复数概念和集合概念，是“实践和元器件的集成”，是“在某种文化中得以运用的装置和工程实践的集合”[28]。具体来说，技术是由许许多多大小不同的零部件构成的系统或模块，技术进步表现为零部件的“集成化过程”。比如一只手表有1000个零件，如果每次组装都要重复1000个零件，效率就很低，但是当1000个零件被组合为10个模块之后，新的制造就产生了，这就是“技术进步”。这说明，技术系统内部有零散和整体、简单和复杂之分，这种区分是动态的，即随着技术进步和时间推移，有些零件组合可能会“凝固”成简单的“独立单元”，此时原来的“繁琐”变成了现在的“简易”。比如，制作电子玩具的某种工作流程，以前由于技术内部零件很多很细，流水线上需要安排100个人，后来许多零件“凝固”成“独立单元”，流水线上只需要安排10个人就可以了。

由此可见，如果把“组装”零散的和简单的零件看作“技能”的话，那么这种技能就是技术构成的基础和出发点，由此出发，技术的“独立单元”得以形成，这是一个认知过程、探究过程和证实过程，当然也是“技能知识”向“技术知識”的递升过程。然而，由于探究与证实的复杂性，其中必然不断有错误和纠错的发生，这就使得“递升”之路不可能是线性的，而是具有“递归”的特点。

阿瑟揭示了技术的两个特征：第一，“技术具有层级结构”;第二，“技术具有递归性”。“递归”原是数论概念，如今主要用于数据编程，其包括“递推”和“回归”两个要点。首先是把复杂问题的递推到比原问题简单一些的问题进行求解，其次是当简单问题得到解决后，逐步返回，依次得到原问题的那个最复杂的解。由此可知，所谓“技术知识”，正是在技术问题的求解过程中发生的，问题逐步化解，效果得以证实，技术知识的真的信念体系就建立起来了。

技术的“递归性”和“层级结构”相辅相成。因此，技术的“层级结构”是动态的，始终处在不断递推、回归、修正和完善的过程中。比如，我们把飞机制造看作“大技术”，其包括机翼机尾、动力系统、控制系统等“子技术”，每个“子技术”又有很多“小技术”，比如动力系统就包括进气系统、压缩机系统、燃烧系统等。而每个“小技术”又可以继续细分，直到“最基础技术”或“单个元素”。对于“大技术”来说，其内部所有技术都有相似性，技术人员因这种相似性，可以“进入”其中任何一个技术来认识飞机。无疑，这个过程就是技术知识的探究过程。与之类似，在职业教育中，技术知识的学习也是“一个可执行的层级结构”。

阿瑟说，技术是“流动的东西，永远不会静止，永远不会完结，永远不会完美”[29]，这是由技术的结构与特征决定的。的确如此，技术在数字化时代更加体现了它的复杂、多变和敏感特征，技术的结构很容易受到外界因素干扰，犹如一只蝙蝠的病毒很可能摧毁全球经济一样。在这个意义上，我们还可以在技术知识的探究过程中，增加迭代性特征。“迭代”是利用外界变量值不断演进、不断升级的过程，比“递归”的效率更高，可以代替“递归”。

总之，通过阿瑟的分析表明，技术有其完整的独立运行的结构特征，技术知识是动态发展和复杂多变的，但技术知识的特征有其可认知的确定性。而且，技术的“独立运行”使其与科学能够并立而行。技术不是科学的附属物和应用品，虽然技术依赖科学，但是科学也依赖技术，两者是“共生关系”。阿瑟说：“科学和技术以一种共生方式进化着，每一方都参与了另一方的创造，一方接受、吸收、使用着另一方。两者混杂在一起，不可分离，彼此依赖。”[30]

六、理解职业教育知识论逻辑的意义

根据前面的分析，可以得出如下结论：一是职业教育的诞生和发展有其知识论逻辑。杜威奠定了职业教育的哲学基础，他提出的“实验经验主义”知识论，成为职业教育的基本理论之一。二是人类关于经验知识的“确定性寻求”，表现为从“技艺经验”到“技能知识”再到“技术知识”的探究过程，这既是一个不断递升的过程，也是一个不断回归和证实的过程。三是把“技术”和“技能”联合为“技术技能”这个概念，是我国新时代职业教育关于人才培养目标的政策性表达。“技术技能”可以直观反映职业教育传授经验知识的复杂性特征，也可以清楚描述职业教育人才培养目标的递升性特征。四是技术知识涵盖技能知识，具有层级结构和独立运行体系，在技术的递归和迭代过程中不断演进、不断升级、不断淘汰。技术知识的演进需要科学原理，也需要技艺经验。

分析可见，职业教育作为一种教育“类型”，培养“技术技能”人才，有其清晰的知识论逻辑，或者说，职业教育必然有其自己的“生命意义”和“生长空间”。理解职业教育培养人才的知识论逻辑，有利于职业教育在不同教育类型的“彼此依赖”中找到茁壮生长的理由。

过去，人们根据旧有习惯，很容易在理论与实践、学术与职业之间找到区分的逻辑，但是对于“技术与应用”和“技能与应用”“技术与职业”和“技能与职业”之间的区分却比较模糊，简言之，人们对于“技术技能”这个概念当中的知识论逻辑还没有弄清楚，以至于在实践中很难在“应用技术本科”和“职业技术本科”之间作出区分。事实上，职业教育实践中有许多“剪不断、理还乱”的概念，比如“科学技术”“应用技术”“职业技术”“职业技能”等，它们直接影响人们对不同教育机构及其人才培养类型与目标的认识。

十多年前，潘懋元曾把当代世界主要国家的高等教育归纳为“学术理论型”“专业应用型”和“技术实用型”三大类，并结合中国实际，将中国高等学校分为“学术型大学”“应用型本科高校”和“职业技术高校”。他认为，学术型大学培养“学术人才”，应用型本科高校培养“不同层次的应用型专门人才”，职业技术高校培养“不同层次的生产、管理、服务第一线的技能型人才”[30]。学术人才从事科研工作，专门人才从事技术应用工作，技能型人才从事技能服务工作，三类人才只有“目标不同”，没有“层次之分”。不过，根据我国职业教育政策文件中关于“技术技能”的提法，“专门人才”和“技能人才”产生了交叉地带，进而产生了职业院校“升本”和本科院校“转型”的困惑和争论。因此，潘先生的分类在当下的职业教育实践中已无法清晰“划界”。其实，这并不奇怪，按照布莱恩·阿瑟的观点，如果我们把教育看作“技术”，这种现象正是技术复杂性的体现。

理解职业教育作为一种教育“类型”的知识论逻辑，有利于我们在职业教育实践中理清关系、明确位置、轻装前进。如今是“跨界”和“融通”的时代，职业教育在人才培养中既要有独立运行、不断递升的“知识自信”，也要与普通教育的人才培养实现“互通共长”，因为两者“不可分离，彼此依赖”。

参 考 文 献

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