教育信息化2.0时代职业院校教师专业发展：现实需求、目标内容及实现路径

唐瑗彬 石伟平

摘 要 在教育信息化2.0时代，职业院校教师专业发展发生变化，育人目标的变化需要教师提升专业知能，教育信息化需要教师提升信息化教学能力，教师结构的变化需要构建分层分类的培养培训体系。基于此，结合职业院校教师专业标准，从专业知识、专业能力、反思意识、自身专业发展需要和意识等方面构建了职业院校教师专业发展的重点内容，同时提出职业院校教师个体专业发展的实现路径：工学结合、实境学习提升教师专业知识与能力，学习行为数据收集促进教师知行合一，自我反思推动教育与技术创新，学习共同体培育工匠精神实现知识能力持续发展。

关键词 教育信息化;职业院校教师;专业发展

中图分類号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）19-0029-06

一、问题提出

人工智能、互联网、大数据、云计算等现代信息技术不仅改变着人们的生活方式，也改变着产业业态，进而对职业院校专业人才培养规格、课程结构、教学内容、教学模式产生重大影响。教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》指出，到2022年基本实现“三全两高一大”，重点提到要建成“互联网+教育”大平台，构建“互联网+”条件下的人才培养新模式，师生信息素养普遍提高。我国高度重视教育信息化，但在职业教育领域，信息技术充分支持学习方式变革的势态还未形成，与职业、教育、工作、学习深度融合的效能还未充分显现[1]。信息技术与教学的深度融合，教师是关键，但职业院校教师除教授文化课程或通识课程外，还教授大量专业课，包括专业基础课、专业实践课与职业体验课，需要教师同时具备教师素养、专业知识、专业技能、专业实践能力，即所谓的“双师素养”。因此，信息化时代不仅需要职业院校教师具备适应产业发展的专业知识与实践能力，还需要教师合理运用教育技术满足学生多元化学习需求。

为适应“颠覆性技术”对产业结构的影响、多元生源的学习特点以及以就业为导向的社会需求，职业院校教师的专业技能、专业教育教学能力的更新比任何一种教育类型的教师都要快，尤其强调教师的终身学习意识和学习能力。透过教师“专业发展”，提升专业知能。即教育者在职业生涯中，调整自己的教学以达到学生需求之过程[2]。目前，我国职业院校教师专业发展处于中等水平[3]。教师个人专业发展存在专业知识和能力较弱、支持环境不完善、职业心理体验亟待改善等问题;教师团队存在专业化水平偏低，尤其是同时具备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师和教学团队短缺。促进职业院校教师专业发展的范式大多数依然是“过程-结果”型，主要由承担职前培养的师范院校和职后培训的大学教育机构开展有计划的培训与学习，忽视了教师在专业发展中的主体地位，容易出现教师岗位需求与培训内容脱节的问题，缺乏个性化的指导，收效甚微。因此，有必要改革现有的教师专业发展路径，确立教师个体在专业发展中的主体地位，重视教师专业发展的参与、实践与反思的作用。

教育信息化2.0时代，职业院校教师专业发展需要考虑产业升级对教师职能提出的新要求，以及教育信息化对教师专业发展的影响。目前国内外关于信息化环境下教师专业发展的研究存在职业院校教师研究缺乏、教师专业发展实践以关注全体层面教师专业发展为主，缺乏对区域层面及教师个体层面专业发展的研究[4]。在信息化环境下，以信息技术应用为引领的教学融合创新成为教师专业发展的新内容。因此，借助信息技术手段可有效促进教师个体专业发展，提升职业院校教师应对新时代的知能，实现职业院校教师队伍整体专业化。

二、教育信息化2.0时代职业院校教师专业发展的现实需求

（一）育人目标的变化需要教师提升专业知能

2019年5月，OECD发布的《2019年技能展望：在数字世界中发展》（OECD：Skill Outlook-Thriving in a Digital World）指出，目前全球出现了技能人才需求存在中级技能人才过剩，高级与初级技能人才短缺的两极化结构性矛盾;以领导力、适应能力为代表的软实力、ICT（Information Communications Technology，ICT）专业技能等认知技能需求占据中心地位，拥有跨部门技能、横向技能等通用能力成为技能人才制胜的关键[5]。2019年10月，《中等职业学校公共基础课程方案》强调，立德树人是根本任务，体现德智体美劳全面发展的培养目标要求，体现新知识、新技术，凝聚学科的核心素养培养，强调学生信息素养的提升。2019年，国务院《政府工作报告》提出，高职扩招100万，一大批中职毕业生、高考落榜生、退役军人、退役运动员、下岗职工、农民工、残疾人等非传统生源进入高职，生源的多元化导致高职形态发生重大变化。要求各地方政府和职业院校根据职业教育人才培养的类型差异建立分层分类的“双师型”教师培养培训机制，助推职业教育教师专业化发展[6]。育人目标的改变呼唤教师能力的更迭，需要通过教师专业发展得以实现。

（二）教育信息化需要教师提升信息化教学能力

北京师范大学智慧学习研究院发布的《2018中国职业教育技术展望：地平线项目报告》确定了职业教育领域技术方面的12项重要技术，即立体化教材、虚拟现实、增强现实、混合现实技术、云计算、学习分析及适应性学习、人工智能等，强调教育技术能够促进更加行之有效的教学与学习方案的诞生。研究表明，信息化教学有利于发展学生的高阶思维[7]。职业院校教师作为网络“移民”需合理使用现代教育技术，开展信息化教学，激发学生的学习兴趣，提高课堂教学效能。这场“学习的革命”应该从关注传统教学模式、教学方法创新到关注合理运用教育技术开展线上线下混合学习，有效开展教学过程监测、学情分析、学业水平诊断和学习资源供给，推进信息技术与教育教学融合创新。信息化教学能力将是职业院校教师最重要的核心能力之一。

（三）教师结构的变化需构建分层分类的培养培训体系

《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”）提出，自2019年起，职业院校、应用型本科高校专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘。建立健全职业院校自主聘任兼职教师的办法，推动企业人才与职校教师双向流动。这意味着职业院校教师结构将会产生变化，由企业技术人员与“双师型”职业技术师范专业毕业生共同组成，不同的教师来源专业发展需要关注的重点内容与发展的能力不同。例如，企业技术人员在入职后需要加强其教育教学能力，了解如何开展实践教学;职教师资毕业生需要加强其专业技能与实践能力，更好地开展专业教学。因此，建立分层分类的教师专业发展体系是建立职业院校双师结构与双师素质兼顾的专业教学团队需要，更是教育信息化2.0时代的要求。

三、教育信息化2.0时代职业院校教师专业发展的目标内容

（一）理念目标

教师专业发展强调教师个体的、内在的专业性提高，是教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程[8]。《卓越教师计划2.0》提出，教师专业教育的目标是培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型教师。引入“骨干教师”“卓越教师”“教育家型教师”等教师类型，体现了教师专业发展的阶段性目标。“职教20条”明确了职业教育中教师专业发展的基本要求，即同时具备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师。2019年《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中突出“双师型”教师个体成长和“双师型”教学团队建设相结合，提高教师教育教学能力和专业实践能力。处于信息化2.0时代的“双师型”教师专业发展需重点借助智能教育技术，反思技术与教育教学的深度融合[9]。

就教師团队而言，需要结合信息技术建成一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质“双师型”教师队伍。就教师个体而言，需要借助信息技术不断提升自身教育教学能力和专业实践能力，以更好地发展成“双师素质”教师，只有谋求教师个体发展才能推动教师团队整体发展。随着智能时代的到来，岗位内部与外部的界限越来越模糊，固定的专业能力逐渐演化为低阶能力。一方面，职业院校教师需要了解产业发展动态，运用信息技术提升自身专业知能;另一方面，作为“技术移民”需要不断适应信息化环境下对于教师能力提出新要求和挑战，借助信息技术手段培养技术技能型人才。因此，教育信息化2.0时代，职业院校教师专业发展的理念目标应该是借助信息技术发展自身专业知能，并通过自身积累的教育智慧提升学生学习力，即借助技术将教育智慧作用于教师与学生间意义的生成、情感的熏陶与价值的建构，进而促成学生成长和高阶能力的发展，实现技能人才在横向能力上的拓展和纵向能力上的延伸，培养复合型高技能创新性人才。

（二）教育信息化2.0时代职业院校教师专业发展的重点内容

从教师专业结构来看，教师专业发展有不同侧面，主要包括专业知识、专业能力、反思意识以及自身专业发展需要和意识等方面的发展[10]。根据《职业技术师范教育专业认证标准》（以下简称“专业认证标准”）对于职教师范生的毕业标准，可从践行师德、学会教学、学会育人、学会发展等维度了解“双师型”教师知识与能力发展的要求。参考《中等职业学校教师专业标准》（以下简称“专业标准”）中的专业理念与师德、专业知识、专业能力3大维度和15项能力领域，了解职业院校教师专业发展的内容，结合教育信息化对于教师提出的新要求，分析得出教育信息化2.0时代职业院校教师专业发展的重点内容。见表1。

1.专业知识

教育信息化2.0时代，要求职业院校教师更新专业技术知识和教育教学知识。一方面，需要重点发展的内容是预测学生未来要从事的职业（岗位）、岗位标准、对接岗位标准更新专业教学标准、专业人才培养方案、课程标准、教学内容;另一方面，高职扩招造成的生源多元，需要职业院校教师同时掌握青少年与成人学习的特点与规律，以更好地设计教学内容与形式。因此，将专业知识的发展指标设为专业技术知识、教育教学知识（专业标准二级指标基础上提炼）、国际视野（新增指标），实施时重点发展三方面的内容：一是结合现代信息技术的发展，科学预测并深入了解所在区域经济发展情况、相关行业现状趋势与人才需求、世界技术技能前沿水平等基本情况;二是了解职业院校不同类型学生的认知特征、学习基础、学习特点;三是具有适应教育现代化的信息技术知识，能针对不同类型的学生给予相应的学习支持与关注。

2.专业能力

根据《职业技术师范教育专业认证标准》，需要培养学生的专业技术能力、专业实践能力、教学能力、班级管理能力、综合育人能力、职业指导能力，这些能力可归纳为职业教育教学能力和专业技术实践能力。结合信息化时代特点，预测职业院校未来生源多元、学校功能多元发展形态，提出需要重点发展的专业能力包含以下四点：一是运用信息化教学手段实施教学与实训，即教师需要掌握未来将会在职业院校出现的信息化教学技术，根据教学分工，开展模块化教学和实训设计、实施、评价，应用互联网技术，开展线上线下混合学习;二是定期到企业实践，学习专业领域的先进技术，促进关键技能改进创新，提升实习实训指导能力和技术技能积累创新能力;三是利用大数据、视线追踪、脑电波追踪、云计算等技术开展教学过程监测、学情分析、学业水平诊断和学习资源供给，实现教育实施与评价的科学化;四是利用大数据、云计算、互联网技术开展教育教学、实习实训过程的动态监测与科学育人结合，提升实训实习组织能力与班级管理能力。

3.反思意识

职业院校教师角色的变化需要其成为“反思实践者”与“技术创新者”，以反思信息技术支持教学的适切性与科学研究转化为技术支持的可行性。因此，在校企合作、产教融合深度发展背景下，职业院校教师在反思意识方面应重点发展交流合作、反思研究（专业认证标准二级指标）、融合创新能力（新增指标）等指标。一是合理运用信息技术不断反思和改进教育教学工作，这是开展反思研究的基础。二是针对教育教学工作中的现实需要与问题，组成线上线下校校学习共同体、校企学习共同体进行探索和研究，通过同伴协作不断反思教学问题，交流分享学习经验，内化为自身的实践性知识，助力教师成长为“反思实践者”[11]。三是校企人员双向互动，立足行业企业，开展科学研究，服务企业技术升级和产品研发新动态，提升沟通交流能力和融合创新能力。

4.自身专业发展

由于职业教育的跨界性质，“互联网+”对职业院校专业现代化的影响，育人目标的转变，作为“意识唤醒”的教育者、“价值之思”的教育者和“文化生成”的教育者[12]，强调的是教育中“育”人的环节，肩负着“立德树人”的使命，要求自身将积累的教育智慧与职业精神促成教师与学生间意义的生成、情感的熏陶与价值的建构。职业院校教师作为“终身学习者”，在自身专业发展需要和意识方面，需重点发展师德规范、教育情怀、工匠精神（专业认证标准二级指标）和自主学习（新增指标）能力。一是立德树人，未来教师相较于人工智能，不是简单的知识传授，而要转向对教育的本质追问，即教育“使人向善”此终极价值的回归。教育不仅要使人类适应所处的智能环境，更重要的是促使人类在改造智能环境的过程中保持自身的主体性和发展自身的潜在能力[13]。二是把爱岗敬业、精益求精、专注认真、系统思维、创新创造等工匠精神融入教师个人的职业理念、职业态度、职业技能和职业责任之中。三是遵循职业教育规律、技术技能人才成长规律和学生身心发展规律，尊重技能人才差异，重视学生的全面发展。四是认同职业院校教师的专业性和独特性，主动学习，不断更新自身知识，提升能力。

四、教育信息化2.0时代职业院校教师专业发展的实现路径

新时代教师进入教育与信息技术深度融合的阶段，一方面，需提高职业院校教师信息技术的应用能力和信息素养，以培养学生的高阶思维与创新能力;另一方面，教师个体的专业发展也需要在信息化环境下进行，充分利用信息技术发展自身专业知识与能力，提高反思效能，推进自主学习与终身学习能力。但由于目前我国职业教育教师培训基地存在培训的针对性、时效性、实效性和特色不明显等问题[14];校政企研有效互动与教师专业发展学分积累机制尚处于探索阶段，因此，借助现代信息技术，基于职业院校的教师个体专业发展路径可为构建“双师型”教学团队提供技术思路，见图1。

（一）工学结合、实境学习提升教师专业知识与能力

利用大數据、云计算技术对不同教师的专业背景与诉求进行分析，进而形成个性化学习资源推送，及时反馈学习数据，制定推荐学习方案。教师根据推荐的学习方案科学安排学习内容。针对行业企业兼职教师，可利用高等教育出版社的“智慧职教”数字化资源在线平台，学习名师教育教学设计和开展教学活动的经验，为顺利开展理实一体化教学奠定基础;针对职业院校师资毕业生群体，合理设计企业实训时长与实训内容，有针对性地了解行业最新技术与产业发展动态，动态调整专业设置、课程安排、教学内容;但对于课业繁重或者出行不便的教师可通过可穿戴设备、VR、视线追踪、脑电波追踪、音视频处理技术等新兴技术实现课堂与虚拟工作现场实时有效互动，通过实境学习，即一种在与现实问题与学习者兴趣相关的情境中，允许学习者探索、讨论，并试图构建概念与实际事物联系的一种教学方法[15]，提升职业院校教师学习兴趣与实训效果，增进其对于最新岗位知识内容与技能要求的了解，支持教师学习专业领域先进技术，提升教师实习实训指导能力和技术技能积累创新能力，实现校内教师专业能力提升。职业院校教师还可通过职业院校信息化教学大赛服务平台，了解职校信息化大赛最新动态与职业教育教学技术发展，不断更新教育教学理念，主动进行信息化课程建设与改革，以更好地培养创新型技能人才。最终通过教师“学分银行”、职业技能等级证书来考评教师专业发展情况。

（二）学习行为数据收集促进教师知行合一

职业院校教师专业发展关注的不仅是教师教育教学的理论知识，更多的是教师日常遇到和有待解决的实际问题，这些问题解决的经验构成了教师的实践性知识。行动研究强调通过收集教师与学生在教学中课程实录，即质性研究中的数据，来帮助他们对过去的经历，尤其是被遗漏的教学现象和教育行动有更深刻的理解，形成教师专业知识、专业能力发展的基础。在信息技术时代，利用学习记录存储技术（Learnig Record Store， LRS）[16]，可实现不同学习场景所产生的学习数据的收集，如观看视频、信息分析与讨论数据、在线作业答题情况、交互课件课前课中课后应用等。追踪学习行为大数据，掌握个体效果与群体进程，从学习环境、学习者特征、学习资源与工具、学习行为及评价反馈等方面提供全方位、立体多维的学习者学习分析模型及知识地图，为教师在课堂教学中针对不同类型学生开展精准教学提供有效保障，并且辅助教师对课程教学进行有针对性地调整和安排，以达到满足学生课堂内外学习的需求。课后，LPS可实现课堂实录智能分段，还可形成信息可视化报告，显示每位学生的参与度、专注力、好奇心、记忆力等学习数据，便于日后开展自我反思时有据可依，实时与持续调整自身教学内容与教学方式。

（三）自我反思推动教育与技术创新

反思性教学使教师走出经验的局限，走向理论的体认和教育意义的真实追求[17]。教师专业成长的关键便是反思，信息化2.0时代使教师实现“自探索”式的反思成为可能。所谓自探索机制是一种自学习机制，学习者通过对日常工作学习的自我总结反思，发现问题、解决问题，提升自身高阶思维能力，进而增加找到最优解的自动追求[18]。教师基于学习管理系统（Learning Manage System，LPS）提供的课堂实录与可视化报告观察与反思自身教学行动，借助互联网获取的职业教育教师资源和教学资源，实现资源共享、协作反思，指导其在下一轮的教学设计中调试教学内容与方法，提升教学的适切性。在大数据挖掘与分析技术支持下开展教育教学过程反思，能有效促进自主发展意识和技能培养，帮助教师更好地实现理论向实践的转化，其反思更深刻、全面，引导职业院校教师逐渐构建个性化、发展性的教育行动方案，改进教育教学工作，推进信息技术与教育教学融合创新，形成教学研究与技术创新成果。

（四）学习共同体培育工匠精神，实现知识能力持续发展

教育教学经验记录的是教师个体专业发展的经验，学习社区的交互与协同可将其从单一的实践经验和理论视角向系统科学研究转移，形成一种普适性的教育知识。“互联网+”以其跨界融合、创新驱动、重塑结构、尊重人性、开放生态、连接一切的特征[19]，使校企、校校间更易组建学习社区，社区内由教育教学名师引领、企业工匠之师助力，校内外职业院校教师协同共研，支持教师根据其学科专业背景，智能推荐其进入相应的专业社群。教师可就反思话题，引发线上线下教师专业社群讨论，协同解决实际教学情境中的问题。除此之外，学习社区会定期组织社群成员就教师个体的教学经验或新型信息化教学模式等话题进行专业对话与回馈省思，通过社群的内聚性、稳定性实现技术技能专家、职业教育教学专家现场或远程参与教师社群研讨，聚焦距教学与技术问题，教育教学专家以其丰富的教学经验组织专业教师共同讨论解答教学迷思，技术技能专家结合产业最新发展动态更新实践教学内容与引导解决技术难题，最终呈现讨论结果，总结经验，通过集体对专业教学与实践历程分析，归纳引发讨论动力的脉络，挖掘更深的专业教育意蕴，在此过程中不断强化教师个体的师德师风建设和工匠精神培育，以榜样的力量引领师德的自我构建，使自身职业认同度、责任感、职业规划得以提升。

教育信息化2.0时代教师个体的专业发展，教师不再是被动地接受培训，而是在充分肯定自身主体价值基础上借助技术与人类的力量主动对教育内容的价值与意义、自身教育实践、学生身心发展影响等问题进行思考，其过程是一个自适应、自探索、自激励的动态发展过程。通过现代信息技术实现“双师型”教师个体发展，进而推动“双师型”教学团队整体专业化，这既是“新时代”中国职业教育研究的一项重要课题，也是中国职业教育深化改革的根本任务。

参 考 文 献

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