巧用课内阅读 激活写作思维

摘要：提高学生的阅读和写作能力是高中语文教学的目标。阅读和写作密不可分，阅读能够为写作提供素材，写作是阅读的成果展示。拟结合教学实践，探讨借助课内阅读教学激活学生写作思维的有效途径。

关键词：课内阅读;激活;写作思维

阅读和写作二者是相互渗透的。正如叶圣陶先生所言：“阅读是为了更好地写作，写作有助于良好地阅读，两者关系密切。”但是在现实中学生常常苦于写作没有好的素材，写作技巧欠缺;教师常常抱怨学生读了很多书，却不能很好地运用到写作中去。出现这样的情况源于教师教学中未能真正理解“读写共生”这一理念，虽然新课标强调阅读和写作的重要性，但是在实施过程中还是彼此分离。教师很难做到巧用课内的阅读文本帮助学生搭建写作的桥梁，也很难根据学生作文存在的问题引导其寻找阅读的素材和方法，从而做到二者共存共生，互相促进。笔者结合教学实践，探讨借助课内阅读教学从而激活学生写作思维的有效途径。

一、挖掘课内文本素材，寻找写作的训练点

在阅读教学中，教师长期处于阅读文本、讲解题目的模式中，很少想到将文本中的资源巧妙地运用到写作教学中。其实，课文为师生提供了鲜活的写作素材、巧妙的艺术手法，如果教师能够引导学生挖掘课文素材中的这些资源，将会有助于学生寻找到写作的思维点。

教材中的素材或是优秀传统文化的精髓，或是当下一些鲜活的案例，内容丰富多彩。学生可以巧妙地挖掘这些素材，形成个性化的见解，寻找写作思维的训练点。例如，学习《我与地坛》一文时，学生可以积累自己喜欢的语句。根据三位学生积累的素材可以发现他们的积累其实是从语言、意象、情感三个不同的角度展开个性化解读，寻找相关的写作训练点。以下是三位同学的练笔，具体可见下面片段：

素材积累一：

她仍然算得漂亮，但双眸迟滞没有光彩……望着极目之处的空寂，凭她的智力绝不可能把这个世界想明白吧？

练笔片段一：

陪外婆去村口买菜时，更是方言的重头戏，从村口的王二婶到村尾的八一嫂都聚在这，大家操着相同的口音，互相寒暄，聊家常，砍菜价。虽非血缘亲情，却自有一番亲近之意。那一口乡味俚语好像证明着，走到天涯海角，都是“自个儿人。”

由此可知，这位学生抓住文本中描写人物动作、语言、神态的描写语句展开联想，寻找身边熟悉的人物进行仿写，做到了惟妙惟肖。

素材积累二：

大树下，破碎的阳光星星点点，风把遍地的小灯笼吹得滚动，仿佛暗哑地响着的无数小铃铛。

练笔片段二：

家门口的大缸是这两桶井水的归宿，平时洗脸洗手统统用它，实在渴得等不及了，拿起缸里飘着的葫芦瓢喝上几口也不是不行。

老井是那么地低调，永远沉默。低调到无人注意，无人提及。

如今，老井丢了。

也许它被钢筋水泥淹没、阻塞了;也许它在新建的小高层脚下，永不见天日;也许它被拓建成了一个人工池塘，这一切都不得而知。

由此可知，“大树、破碎的星星、暗哑的铃铛”营造了一幅荒凉、寂静的氛围，为史铁生对生命的反思提供了一个合适的场所。这名学生紧紧扣住文本中意象对意境的营造、对情节的推动，从文本中的大树到联想到家门口的老井，从而激活了写作思维点。

素材积累三：

母亲为什么就不能再多活两年……她匆匆离我去时才只有四十九岁呀！

练笔片段三：

当人们在穷途末路极为痛苦的情况下，只能呼天喊地。就如那史铁生在地坛不断地质问母亲为何不多活两年，看一看儿子的成果。相反，母亲在世的时候都是为儿子担忧，其中包涵着一位文人的愧疚和自我的反思——人生的价值与意义。

这名学生抓住文本中这段抒情的语句，联系自己对生命的认识，激活思维，展开练笔，做到了有理有据。

由此可知，不同的学生认知经验存在差异性。在挖掘课内素材的时候，教师需要尊重学生的初步感知，然后结合学生差异性的解读进行归纳，寻找写作思维的生长点。

二、挖掘教材文本的写作技巧，寻找写作整体构思的方法

苏教版教材每一个单元设置的文体大致相同，教师可以借助课文素材，进行写作的序列化训练。以苏教版语文必修一“获得教养的途径”这一主题单元为例，可以让学生阅读《获得教养的途径》一文，从而得出：什么是真正的修养——获得教养要阅读经典——获得教养要反复读经典。由此总结论述文的构思方法是“是什么——为什么——怎么办”的结构。同时教师还可以补充韩愈的《原毁》，要求学生理清文章结构：古之君子责己待人的态度——今之学子责人待己的错误态度——揭示“毁”的根源——阐明写作意图。由此总结文本的论述思路为“对比论证”。结合这三种议论结构方法，可以让学生以《成见》为作文题，形成以下两种构思：成见往往是深入于人心深处的习俗——成见时间长了就会形成一种破坏力更大的偏见——打破成见需要我们追寻真理;成见会使人迷失自己，失去自我——拘于成见便会偏见——探究成见的根源“根深蒂固的习俗、思想”——打破成见可以活出自我。在此基础上，教师还可以引导学生对核心语段进行品味，从而掌握打造议论文写作中核心语段的方法。比如，以《劝学》第二段为例，让学生说出这段的观点以及论证方法，由此学生可以得知荀子巧用假设论证，同时让学生以“成见往往是深入于人心深处的习俗”为论点，进行假设论证，形成以下文字：

中国有一句俗语：“龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞。”此言谬矣，假如果真如此，又哪來“穷无根，富无苗”之说？假如果真如此，唐宋元明清，又哪来的王朝更替？这样的成见更多的是当权者的自我膨胀，是对自身权势和利益的极力维护，也是对底层人民的愚弄和麻痹，这样的成见是很险恶的。

由此可知，引导借鉴课文的写作方法可以激活学生的写作思维，引导学生进行整体构思。同时，善于运用教材中具有特色的文本可以帮助学生形成整体的写作文体认知。笔者执教《想北平》一文时，引导学生围绕“想”字来梳理文本，提炼“一字贯穿法”写作训练法;执教话剧《雷雨》一文时，引导学生抓住戏剧的情节特点，提炼“制造巧合”写作训练法;执教《最后的常春藤叶》一文时，引导学生抓住小说结局的艺术特色，提炼“情理之中，意料之外”的写作训练法;执教《雨霖铃·寒蝉凄切》一词时，可以抓住诗歌“意象——意境——情感”的特点，提炼“意象绘图”的写作训练法。在阅读教学中巧妙地提炼这些艺术方法让学生进行小练笔，力求做到学以致用。

三、挖掘教材文本的主题思想，进行个性化表达

苏教版教材以单元为主题，每一个单元设置一个主题，这在很大程度上为学生的思维提供了方向。比如，以苏教版必修文本教学为例，教师可以选取《最后的常春藤叶》《百合花》《说书人》三篇小说，围绕文本让学生说一说情节，然后寻找这三篇小说结局的相同之处，学生会发现三篇小说都是悲剧性结局。由此教师可以以“生与死”为题，让学生从文本出发，搜集素材，探寻小说中为何设置人物“生”或者“死”的结局。由此，学生很容易找到写作的思维点，从而发表自己的见解。有的学生围绕《最后的常春藤叶》中的“贝尔曼”和“琼珊”，一个死，一个生，发表以下见解：

贝尔曼用自己的生命之躯画了一幅生命的杰作，他不仅仅是琼珊的救命恩人，也是我们的精神导师。贝尔曼只有死去，他的生命的价值才能放射出无比绚丽的光彩，才能点燃我们生命信念的火把。贝尔曼死了生命为内核的重大主题才能成立。而琼珊必须活着，如果她死去了会使得小说失去真实性。琼珊活着那片叶子才具有它存在的意义。

由此可见，学生如果能够借助文本进行挖掘，将会激活学生情感，自然而然地寻找到写作的训练点，从而水到渠成地把获得的知识转化为写作的技能。

作者简介：顾利利 （1978—），女，江苏省盐城市新洋高级中学一级教师，主研方向为高中语文教学。