师生交往对少数民族本科生学习收获的影响研究——基于M大学CCSEQ的实证调查数据

罗 文 洁

(中央民族大学，北京 100081)

教育通常的定义可概括为“培养人的一种社会活动”[1]25,教学的定义则可归纳为“在教育目的规范下的、教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动”[1]25,从这两个定义可以看出教育是一种人与人的交往活动，换而言之，教育的本质就是师生之间的特殊交往实践过程。为国家培养高端人才的高等教育，其质量问题一直广受国内外学者们的关注，关注的重点从学校外部质量评价研究，转向了学生的学习过程及其收获探索。作为少数民族栋梁的少数民族本科生，其培养质量不仅关乎个人发展问题，更关系着民族地区的团结与发展。因此，构建良好的师生交往关系，对促进少数民族本科生学业发展，提升高等教育质量具有重要意义。

一、文献综述

师生交往是一种特殊的人际活动，根据其空间和内容的不同，可以分为正式交往和非正式交往。正式交往是指教师为完成教学任务，与学生围绕教学内容而建立的一种教与学的关系；非正式交往是指以师生平等为基础的，在正式交往外的，围绕兴趣、知识等进行的情感类交往。“学习收获”最早由美国学者艾斯纳(Eisner)提出，他认为学习收获“本质上是指在以某种形式参与之后获得的收获，不管是有意的还是无意的”。[2]美国学者乔治·库(George Kuh)也提出学习收获是“衡量学生培养质量的评价标准，是指对学生在完成一系列课程或培养计划之后，能够证明自己在知识、技能以及价值观念上具备了应有的能力”[3]。

国外关于师生交往和学习收获的相关文献较多，沙勒(schller)、舍费尔(Schafer)首次提出要关注师生交往问题。“通过交往建立和谐融洽的师生关系，可以使学生获得‘自我实现’，达到‘解放’的教学目标[4]；奥斯汀(Astin A W)认为非正式的师生交往对于学生的个人成长影响也很大，如领导力的培养、社会活动能力、智力上的自我评价等方面[5]；休伊斯(Jan N. Hughes)认为教师与学生的观念会对学业、学术产生纵向的、长远的影响[6]；帕斯卡雷拉(Pascarella)认为课外的师生交往对于提高学生的学习产出(包括持续学习、教育成就和认知与社会发展等)很有帮助[7]；薇薇安、瑞贝卡等人(Vivien & Rebecca)认为师生间的人际关系、以及学生对老师的知觉信念对后进生学业的调整和进步产生重要的影响[8]。

国内的师生交往研究大多都比较重视正式交往，师生非正式交往研究较少。陈玉馄在《教育：从自发走向自觉》一书中主要关注校园和课堂中的师生关系，没有详细说明课堂内外更深远的师生关系[9]；张利芹在《杨红樱教育观漫谈》一书中非常重视师生正式交往的重要作用，但并不特别强调师生间的非正式交往[10]；周廷勇和周作宇认为师生之间的交往经验对学生的发展有着积极的促进作用，尤其对其学业成就影响较为突出，而且这种影响存在性别上的差异[11]。国内学者近几年也开始对学生的“学习收获”进行研究，如王世嫘、陈英敏采用NSSE问卷对大学生的教育经历丰富度、深度学习与学习收获进行调查研究，发现前两者与学习收获之间呈现显著正相关，教育经历丰富度、深度学习对于大学生的学习收获有显著的影响力和预测力[12]；何明炳的研究表明生师互动这一维度在校园支持和学习收获之间会产生良好的中介效应[13]；严茂红以NESS问卷为调查工具，认为生师互动对校园环境支持度和学习收获具有部分中介效应[14]。

分析现有的文献可发现，一些涉及师生交往的文献忽略了不同性质的师生交往区别，难以揭示其本质影响。研究倾向于课堂上的师生交往，而对广义的师生交往即非正式交往的研究较少，关于民族院校的师生交往研究更为稀缺。本研究在总结前人已有研究的基础上，试图进行以下研究：第一，师生交往、学习收获的基本状况，及其在背景上的差异状况；第二，师生交往各层面对学习收获各维度的影响程度如何？两者之间呈现出何种影响路径？

二、研究方法

(一)研究工具

本研究主要利用《中国大学生就读经验调查问卷》(Chinese College Students' Experience Questionnaire，简称CCSEQ)的中文版为工具，并根据样本学校的实际情况完善了相关题项，最终形成了本研究的调研问卷。问卷主体包括“背景信息”“师生交往”和“学习收获”三大部分，其中背景信息包括学生的年级、性别、专业、民族、生源地等5个题项；师生交往部分共设置13个题项，根据题项公因子将其分为正式交往和非正式交往两个层面；学习收获部分的26个题项分为五个维度，分别是：职业准备、通识素养、智慧技能、社会性发展和多元化理念。问卷评价等级从“很少”到“很多”，分别赋值1-4分。

(二)样本情况

在调查中，笔者选择北京M大学为样本学校，主要选取少数民族本科生作为调查对象。根据相对平均原则，在2个文科院系、2个理科院系和2个艺术院系采用目的性抽样和滚雪球抽样，共发放320份问卷，剔除无效问卷后有效问卷共295份，有效率为92.2%，如表1所示。

(三)信效度分析

运用SPSS20.0软件对295份样本进行信效度分析，其结果如下：问卷的KMO值为0.863，Bartlett球形检验卡方值为5011.581，概率P=0.000<0.001，表明变量间具有共同因素，适合做归因分析；然后进行信度分析，问卷内部一致性α系数为0.899，因此问卷各指标的信度系数都能达到统计学要求，如表2所示。

三、师生交往的基本情况与特点分析

在师生交往部分共设置了13个题项，主要采用李克特量表法，评价等级从很少到很多，分别赋值1-4分，2分为理论上的中等强度观测值。在对师生交往部分数据进行因子分析后，在正式交往和非正式交往两个层面进行了内容划分，具体见表3。

表1 样本基本情况

表2 问卷的信度分析情况

表3 师生交往各因素的基本状况

从表3可以看出，师生交往中大部分题目中的得分高于平均值(平均值>2)，师生交往得分整体来讲高于平均水平。平均分得分最高的是“从教师那里获得反馈后，学习起来更加卖力”(2.46分)，说明该校学生在学习中比较重视得到教师的反馈。正式交往中没有一项低于平均分，标准差最小的是“与教师讨论课堂学习或学期论文的想法”，为0.746，表明学生都乐意与教师讨论课堂学习，其个体差异较小；而非正式交往中有1项低于平均分(与教师讨论情感与交往问题)，这说明该校师生之间在情感交流的非正式交往上比较缺乏。此外“与老师讨论与多元化问题(不同民族、历史、国家的问题)”和“课外与其他民族教师围绕某一问题进行讨论”这两项的均值是非正式交往中得分最高的，这与该校重视民族多样性与多元文化发展的特殊性有关。

师生交往在不同背景变量的差异分析上，主要采用独立样本T检验和单因素方差分析方法。正式交往在性别维度上未呈现出显著的差异(P=0.434>0.05)，在年级维度上呈现出显著差异(P=0.027<0.05)，在专业维度上未呈现出显著的差异(P=0.597>0.05)，在民族维度上也未呈现出显著差异(P=0.195>0.05)，户籍地维度上呈现出显著差异(P=0.017<0.05)；非正式交往在性别维度上未呈现出显著的差异(P=0.302>0.05)，在年级维度上呈现出显著差异(P=0.009<0.05)，在专业维度上未呈现出显著的差异(P=0.697>0.05)，在民族维度上也未呈现出显著差异(P=0.440>0.05)，户籍地维度上呈现出显著差异(P=0.003<0.05)。

四、学习收获基本情况与特点分析

对学习收获的题项进行因子分析后将其分为了五个维度，分别是：职业准备、通识素养、智慧技能、社会性发展和多元化理念。选项均采用四点量表法，从低到高的程度依次为“很少”到“很多”，分别赋值1-4分。具体见表4。

表4 学习收获的基本状况

从表4可看出，该校学生的学习收获状况良好，各维度得分均高于均分。具体来看，学生在多元化理念上均分最高、标准差最小，这与该校长期以来的弘扬多民族文化建设有很大关系。此外值得注意的是“职业准备”这一收获标准差最大，表明该校需在关注学生一般发展的同时，也应注重职业发展的培养。

采用独立样本T检验和单因素方差分析，对学生的学习收获做各背景因素的差异分析。在职业准备维度上，仅在户籍地这一背景变量上呈现显著的差异(P=0.03<0.05)，而在其他四个背景变量上均未呈现出显著的差异；在通识素养维度上，仅在学生的年级上呈现比较显著的差异(P=0.002<0.05)，在另外四个背景变量上均未呈现出显著的差异；而在智慧技能、社会性发展和多元化理念这三个维度上，学生的性别、年级、民族、专业和户籍地五个背景变量上均未呈现出显著的差异。

五、师生交往对大学生学习收获的影响研究

利用多元线性回归的分析方法来探究师生交往能在多大程度上解释对学生学习收获的影响情况。将总体师生交往及其各因素作为自变量(X)，将总体学习收获及其各维度作为因变量(Y)，并建立回归方程：Y=a+bX。

表5 学习收获与师生交往支持度的回归结果

根据表5可知，模型R2值为0.63，意味着师生交往能解释学习收获16.3%的变异值。通过分析可知道，总的课堂学习会对总的学习收获产生正向影响作用。根据数据可建立的模型公式为：

学习收获=49.351+0.409×师生交往支持度

为更深入探究师生交往各层面对学习收获的解释度情况，以师生交往各层面为自变量，以学习收获的各维度为因变量，探究师生交往各层面对学习收获各维度的解释程度，见表6所示。

表6 师生交往各层面与学习收获各维度的回归结果

由表6可知，正式交往还是非正式交往对“智慧技能”的预测力都较好，分别达到19.6%和13.6%。正式交往对“多元化理念”的影响程度最低，仅有0.2%；而非正式交往对“社会性发展”的影响度最低，仅有0.2%。

六、研究结论与启示

(一)研究结论

1.该校师生交往状况良好，各项得分均高于平均值。在正式交往中，标准差最大的是“与教师讨论您的专业课程或选课方案”。非正式交往中，“课外与其他民族教师围绕某一问题进行讨论”是得分较高的选项，但同时也是标准差最大的。由此可见，师生日常交往中无论是课上还是课下，更多的还是讨论学术、课堂问题等等，较少涉及兴趣爱好等方面的情感交流。此外，两个层面的交往，都在年级和户籍地两个背景变量上呈现出显著的差异。

2.学生的学习收获状况良好，各项得分均高于平均分，总体差异不显著。其中“职业准备”和“社会性发展”两项的标准差最大、得分较低，表明该校需要加强学生的职业培养和社会性发展。在职业准备维度上，仅在户籍地这一背景变量上呈现显著的差异；在通识素养维度上，仅在学生的年级上呈现比较显著的差异(P=0.002<0.05)，另外三个维度的学习收获未呈现显著的差异。

3.师生交往能解释学习收获16.3%的变异值。具体来看，不管是正式交往还是非正式交往，对学生的“智慧技能”产生的解释力较大。值得一提的是，师生交往与多元化理念的收获影响程度较低，但在学习收获分析中，多元化理念收获却是得分最高的。分析其原因，可能是该校的多民族的校园环境或是同伴交往使得学生的多元化理念得分最高，而师生交往可能仅属于小部分原因。

(二)建议与启示

1.注重师生“良性互动”，加强师风师德建设。大学教师或许都具备优秀的科研能力，但未能像普通教育阶段的教师一样受过良好的教师培养。因此，大学应加强教师教学教育能力的培训，可适当运用互联网等平台为良好师生关系的构建创立良好平台。另外可将师生关系纳入教师聘任、考核的指标当中，要建立“师生关系”与“教学评价”双向互动良性循环机制，促进教师对学生的关心利于良好师生关系的构建。

2.教师转变传统师生观念，尊重爱护学生，多进行非正式交往。师生间的互相尊重、互相理解、互相信任是良好师生关系的基础[16]，正所谓有良师才会有益友。传统的以教师为主导的教育观念不利于良好和谐的师生交往。师生间的正式交往，往往由教师的社会角色所决定。因此教师应在完成教育目标的前提下转变变观念，将师生关系的“对象性”转为“对话性”，多与学生互动；课下教师要主动关心学生，心平气和地当一位“益友”倾听学生。将课堂上的“任务关系”转变为生活中的“情感关系”，实现非正式交往中主体的相互构建。

3.在尊师重道前提下，学生应主动积极地与老师交流。研究显示，学生相对更为依赖教师发起的交往，如：询问老师讨论课堂作业等问题，而在课下的非正式交流也较少主动涉及情感等方面。因此在教师转变观念的同时，学生也应端正态度，积极主动地与教师交流，打破传统的师生隔阂，变被动为主动。师生关系不仅是一种教育关系，更是一种人际关系，和谐的师生关系是师生双方共同努力的结果。

4.学校应关注学生整体的学习收获状况，加强职业教育促进学生全面发展。高校作为为国家培养高等人才的机构，其学习内容不能仅限于传统的理论知识，更应加强学生的职业教育。学校应多创办职业技能大赛，教师在日常课程中要懂得联系实际教授学生更为实用的职业知识，全面提高学生的综合素质与能力。