陶行知问题观在初中历史课堂教学中的实践与思考——以部编版七年级下册《明朝的统治》教学为例

严立明

（长汀县馆前中学，福建 长汀 366306）

在新课程改革浪潮的推动下，凭借先进的多媒体信息技术，中小学课堂教学的整体面貌有了较大改观，基础课程改革的成绩斐然。然而，教师和学生的问题素养薄弱，问题意识、能力阙如，使课堂教学浮于认知表面，教学浅层化、形式化倾向明显。一是传统填鸭式教学观念相沿成习、积重难返，师生互动、生生互动稀少，课堂教学气氛沉闷，课堂枯燥无味，课堂节奏完全在教师的掌控之中。教师讲、学生听是传统课堂的常态，也是多数教师认为理所当然、司空见惯的课堂规则。二是受教学功利主义的不良影响，历史教学与其他学科教学一样，是一项艰苦的、富有创造性地工作。从查找资料到悟透教材，从教学设计到课堂实施，从教具准备到课堂操作，课前、课中的每个环节都需要教师付出时间、精力和智慧。教师如果只从应试的功利出发，没有甘于寂寞和奉献精神，没有潜心问道的勇气，就不会探究品质、问题意识，难以培养出有良好问题素养的学生。

针对当下初中历史课堂教学“重知识、轻能力，重结果、轻过程”的弊病，我们应“寻医问药”“对症下药”，促使历史课堂教学由“知识立意”向“能力立意”“素养立意”华丽转身。

一、寻医问药：陶行知问题观初步探析与思考

1922 年11 月30 日，陶行知在南开大学发表题为《大学教育的二大要素》的演讲，演讲过程中提出了“五步科学法”解决问题：第一步，觉得问题；第二步，什么是问题；第三步，设法解决问题；第四步，选择方法；第五步，印证。［1］1924 年，陶行知写诗《每事问》：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”［1］谨严梳理并解读陶行知关于问题的历次阐述，可以明了陶行知问题观囊括以下五个主要方面：

（一）对问题意识的价值认识

发明的起点在“一问”，说明创造性活动的出发点是疑问、是问题。问题意识是生成疑难、困惑并积极探索的内部心理基础。没有问题意识就没有生成问题的内驱力，也就不能生成问题，特别是有价值的问题。发现问题是创造性、批判性思维活动的第一步而且是尤为紧要的一步。有了问题意识，才会有发掘问题、剖析问题、问题之解决等后续思维活动。可见，问题意识是创造性思维和创造性实践的基石。

（二）对问题的主体性认识

人类之所以区别于动物，从根本上而言，人会“问”会思考、会制造、使用工具，而且是有意识地进行。发掘问题、探析问题、解决问题是人类有意识的“自动、自得”的思维实践活动，是人类改造主观和客观世界的重要手段。人作为问题的主体具有自动、自得、自为、自主、选择、创造的特性。离开主体——人的思维活动是将不复存在。所以，问题的主体是活生生的人、自动自觉自主的人。

（三）对提问技巧和方法的认识

陶行知认为，在提出问题的能力方面，明达、睿智的人问得好而且问得巧，笨拙、愚钝的人不会或者不善于提问题。从问题对学生的思维发展方面考量，“探究性问题”更能够锤炼学生的思维能力，推动学生认知和实践的拓展。［2］因此，“探究性问题”属于高质量的问题，归属于问得巧、问得妙的问题。

（四）对解决问题的实践性认识

“每事问”的事是生活中的“事”，是实践活动推展过程的“事”。在生活实践中，细心发掘问题、探究问题及探寻问题之出路体现了陶行知问题观的实践性特征。基于此，在解决问题的实践路向上，陶行知创造性地提出了“五步科学法”，为指导大学生、中小学生解析问题、解决问题指明了方向。“五步科学法”对于发掘问题、解决问题的举措得力，条理明晰，步骤分明，环环相扣，逻辑性强，对他人问题之考成颇有启发性、指导性。

（五）对问题的态度认识

关于问题的态度，古代先贤有不少论述，如“子曰：‘由！诲女知之乎！知之为知之，不知为不知，是知也。’”（《论语·为政》）孔子认为做学问要有笃实、厚道的态度，不能敷衍、不能得过且过。又如，明朝陈献章在《白沙子·与张廷实》中强调：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。”做学问要勇于质疑，要敢于发问、质疑与叩问。相比之下，陶行知的“每事问”明确地启迪我们生活中处处藏学问、处处有探究之必要，所以，陶行知的诗句“只在每事问”更偏向于引导我们要有质疑、思考的密度和认真、用心的勤勉态度。

由以上扼要剖析可知，陶行知的问题观体系构成完整，意蕴深刻，普适性广，指导性强。为此，以陶行知的问题观作为“根治”当前初中历史课堂教学缺乏问题意识的“弊病”确实是“良方”。

二、对症下药：陶行知问题观在初中历史教学中的渗透

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：教师要“鼓励学生在学习历史时，要把独立思考和交流合作探究两种方式相结合，培养学生提问题、析问题、解问题的能力，逐步养成探究式学习的习惯。”可见，新课程改革对学生的学习方式、探究问题的方式、态度都做了具体的要求。陶行知的问题观与新课程倡导的理念息息相通、血脉相连、不谋而合。

（一）激问：“发明千千万，起点是一问”

要培植学生的思维能力、探究能力，首先要激活学生内在的问题意识和探究心理动机，学生有了问题意识和探究心理，才会持久地在主客观世界里探寻问题、剖析问题、解决问题，持续进行创造性的活动。要唤醒学生的问题意识，需要教师搜集、筛选多姿多彩的历史素材，创设恰切的问题情境，让学生在灵动的丰富的有趣的历史情境中，发掘、思考问题。初中历史课堂之中，可以依托、凭借信息网络技术，展示丰富多彩的历史图片、漫画、书画、书信、官方文件、旧报刊、典籍史料等图文资料，也可以展播历史电视、历史电影、历史纪录片等视频资料，还可以“神入”历史的方式，让学生表演历史短剧，提高历史感受力。以图文资料展示为例，在学习《朱元璋强化皇权》这部分时，可以课件出示汉、宋、明三朝君臣交谈礼仪图，如图1 所示：

图1

这个图，很多学生没有接触过，而且中学生都有猎奇、探新心理及欲望。学生看到此图，反应强烈，好奇心和求知欲望立刻被激发和点燃出来了，开动脑力，积极思索图片蕴含的问题之所在。

（二）导问：“智者问得巧，愚者问得笨”

问题意识、问题热情被激发、被点燃了，教师还要注意交给学生启动创造活动的“钥匙”，即指导学生总结设问置疑的技巧、窍门，让学生遇到具体的情境会问、能问。问的技巧和方法有很多，诸如：可以根据史事的因果关系、假设关系、递进关系、条件关系、选择关系等联系类型，通过比较、辨析、归纳、演绎、抽象等思维方式，多视角多层面解读、探究历史规律与本质所在。结合图1，可以引导学生认真观察，探寻图中的历史细节的变化及区别，敏锐抓住关键信息点，开动思维，积极思考，由浅入深、由现象到本质、由表及里去发掘和剖析历史问题。例如，根据图片可以引导学生这样置疑：该图分别反映了哪个朝代的君臣关系？图片中的大臣从坐到站再到跪，说明了什么问题？图中君臣关系的微妙变化揭示了古代中国君主专制制度的发展趋势又是什么？等等。

（三）容问：“禽兽不如人，过在不会问”

课堂教学中，学生才是课堂的真正主人。教师应该放下身段，破除陈规、偏见，摒弃“教师为中心，学生处从属地位”的传统师生观，树立“学生为中心、教师为主导”的新型师生观，充分发扬课堂民主，平等对待每个学生，与学生在宽松、和谐的课堂生态中对话、交流、探析问题和解决问题。要“解放学生的脑，解放学生的嘴”。容许学生围绕历史现象去探析问题、表达问题和想法。教师要相信学生的思维力和爆发力，让学生在教师的引领下自动、能动地发掘问题。如果学生在问题的探究过程中表述不清楚、不精准时，教师不仅不能打击学生的积极性，还应该鼓励学生分析问题的勇气。历史教师应该具备足够的耐心、爱心，容许学生犯错，有时候学生的典型错误还可以作为新情境、新问题的切入点、关键点，引导学生继续深入探究、思考。如，学习《科举考试的变化》一目时，笔者通过课件呈现表格——科举制的发展过程，如表1 所示：

表1

此表格呈现后，引导学生认真阅读并观察表格里的内容，教师先提示学生该表格里面暗藏玄机与奥妙。听到表格深藏玄机，学生个个摩拳擦掌、跃跃欲试，学生经过一番思考后，在教师的指导下发掘了不少奥妙与问题：（1）该表格归纳的知识不够系统、完整，没有把科举制废止阶段罗列其中。（2）明朝之前，科举制度更多的起到积极作用，明朝科举制僵化后更多起到消极作用。（3）唐朝鼎盛局面出现与通过完善科举制选拔人才有密切关联。由于学生对中国古代史知识要素掌握不全面，对错综复杂的历史现象看不透彻，所以在剖析一些问题时出现了失误。如，有学生认为：科举制正式诞生是隋文帝时期；还有学生认为“状元”“榜眼”“探花”这些称呼在科举制诞生之初就有了。遇到这个情况，教师首先应该肯定学生发掘问题的积极性，然后结合具体史实与学生一道探索历史新知领域。

（四）勤问“人力胜天工，只在每事问”

处处有学问，事事有法门，时时有新知。历史课堂教学中，教师可以结合杰出历史人物的事迹去提醒、启发学生。但凡科学殿堂里的杰出人物，他们的成功都离不开个人艰苦卓绝、磨砺淬炼、不惮繁难的拼搏精神和栉风沐雨、披荆斩棘、筚路蓝褛的吃苦精神以及破旧立新、推陈出新、革故鼎新的创造精神。要有所创新、有所创造，离不开谦虚、谨严、勤勉和笃实的求问态度及习惯，也离不开灵动、实用、简便、科学的思维方法，更离不开孜孜不倦、笃定实在、脚踏实地的努力尝试与试验。

三、结语

要建构“能力立意”“素养立意”的初中历史课堂，需要教师彻底摆脱传统教学观念的束缚，进一步深入探析陶行知问题观。与此同时，还需要教师有意识、有计划地推进培植学生问题素养的各种实践，最终，让学生的问题意识、问题能力、问题态度与古今历史智慧、历史思维有效对接。