化德为行：实现校本课程开发价值的路径重构

贺丽 叶波

摘    要 当前，越来越多学校试图通过校本课程开发实现校本课程德育。而课程目标、内容及实施方面存在的误读致使其德育价值未能有效实现。校本课程开发中的德育误区源于开发人员对“知识”的静态化与普遍化理解、对“知识”价值的先验判定。扎根学生生活世界，实现道德知识的实践转化;立足具体的问题情境，关注道德知识的情境辩护;转变课程实施思路，凸显教师与学生的主体参与，是校本课程德育价值重塑的可能思路。

关 键 词 校本课程开发;德育价值;道德知识

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2020）07-00-04

学校课程是实施道德教育的主要途径。通过学校课程开发，实现学生发展，进而达成德育目标，是学校课程开发的应然之义。近年来，随着基础教育课程改革的深入和校本课程开发的兴起，通过校本课程开发实现德育功能，在实践中蔚然成风。然而，由于对道德与德育定位存在偏失，以及对校本课程开发知识基础的理解偏差，致使在知识与道德、道德与实践等一系列关系的解读上存在误区，影响了校本课程开发的德育价值实现。鉴于此，本文拟从认识论的角度，对校本课程开发的德育价值不彰现象作出分析，并据此思考其重构路径。

一、校本课程开发中的德育误区

“校本课程”概念的出现为学校通过开设契合自身文化的课程实施道德教育提供了可能，其“开发承载着国家课程体系在学校的价值实践”[1]。当下校本课程开发中，在课程目标、内容及实施方面对德育存在如下误读。

误读一：将课程目标定位于促进学生道德知识增长

从某种意义上说，课程本身是一种实现教育目的的手段。其中，课程目标的定位将成为选择课程内容的重要依据，为后续课程编制与实施指明方向。在校本课程开发中，对课程目标的误读体现在将其简单定位于幫助学生获取静态的道德知识，实现学生道德知识的增长。这一理解与定位认为道德教育就是传授有关道德的知识，通过传授相关知识，就可以使学生的外在行为与内在心灵合乎道德知识。由此，德育蜕化为知识教育，成为一种知识化的存在，德育过程成为纯粹知识学习与获得的认识过程。“知识成为道德教育的主要材料，而道德教育过程，就是接受道德概念、原理的过程。”[2]这种“知善”即会“为善”、“知德”即会“行德”的目标假设与当下社会经受的道德危机形成的显著对比，表露出这一课程目标定位下的德育失误。诸多事实表明，知善不等于为善，个体具有关于道德的静态知识并不必然意味着可以转化成相应的道德行为与实践。道德知识的重要性确实不容置疑，但仅以静态的道德知识的获得作为课程目标，势必会导致静态的知与动态的行分离的危机。正如有学者所言：“在道德领域中，知识绝无自足的价值，它的价值在于实践。”[3]

误读二：以社会道德规范为校本课程基本内容

在促进学生道德知识增长的课程目标下，具有社会典型价值与意义的道德规范作为最简约精炼的道德知识，成为校本课程开发的首选内容。在校本课程开发中，通过对涉及不同社会生活领域（如职业、家庭等）的道德准则、条例、规范等进行筛选与组织，将其作为课程内容嵌入道德知识体系建构之中。道德规范被赋予指导学生道德生活的意义。但正如道德规范中要求的“诚实”只告诉了学生“诚实”的道德准则，却并未指出在何种情况下诚实是适用的一样，道德规范所内含的确定的准则并未说明个体应在何种情境下践行的问题。显然，学生面对陌生人时“不诚实”地隐藏自己的真实信息，面对亲人朋友的痛楚而说的“善意谎言”尽管并未遵循“诚实”的准则，但并不能被认定为不道德。事实上，无论是经由具体道德经验归纳总结，还是由道德真理进行演绎推理，最终以规范的形式呈现，道德规范都是脱离与超越当下个体所处的具体道德情境建立起的关于道德的抽象规定。“此时为善者也许彼时为恶;此时为不正当者，彼时如能服务于良好目的，则可能为正当——一切取决于境遇”[4]，而对境遇的说明，正是抽象的道德规范所缺失的。

误读三：围绕体现道德规范的传统文化实施课程

纯粹抽象的道德规范难以在课程中进行直接教学，而中国传统文化中蕴含着大量体现道德规范的宝贵德育资源，一直以来对传统文化的强调使得通过传统文化进行道德规范教学成为当下学校校本课程实施的主要方式。挖掘传统文化中的德育素材本无可厚非，然而在课程具体实施中，对通过传统文化进行育德的这一方式存在以下两种误读：其一，认为让学生传诵、吟唱传统经典文章与典籍或学习传统礼仪便是以传统文化育德。“让孩子穿上官袍，戴上官帽，摇头摆尾地读《弟子规》《三字经》《论语》等”[5]是在这种解读下常见的校本课程实施方式，这种方式造就了“形形色色 的‘文化仪式秀与‘读经教育热”[6]，而对于提升学生道德水平与实现传统文化德育价值的作用是令人存疑的。其二，认为只要是传统文化就能促进学生的道德发展，表现为在校本课程实施时以完整的典籍、读物作为教材。不可否认，其中不乏具有教育价值的有益格言，但其总体与当下学生的生活相去甚远。以《弟子规》为例，在诸如“亲爱我，孝何难。亲憎我，孝方贤”等以孝为核心的奴化式伦理训诫中，恐难培养学生符合当代社会现实的“孝道”。

二、校本课程开发中德育误读的缘由分析

校本课程应树立怎样的课程目标、以何为课程内容以及如何实施课程，始终受制于从事校本课程开发的相关人员对“知识”所持的理解与看法。课程开发人员对德育的误读，归根结底在于其对“知识”的误读。

其一，秉持静态主义知识观，割裂知识与其产生的动态过程

毋容置疑，知识的符号表征是知识重要的组织部分。总的来说，知识最终以一定的符号为表现形式。学校课程作为实现教育目的的手段，总是以表征为一系列符号体系的知识为载体进行课程教学。然而，在当下校本课程开发中对道德知识的理解仅停留于符号表征层，将书本中呈现的静态、固定的文字符号等同于道德知识，道德知识成为“以公式、定理、法则、条文等形式书写在书上的存在物”[7]，而丧失了其产生之初经由感官、身体经验的探究与实践过程，道德知识与其产生的动态过程被人为地割裂与分离。在这一理解下，校本课程德育一方面绕不开道德知识这一“拦路虎”，而另一方面，如若以道德知识增长作为课程目标似乎又面临着“知善不必然行善”的窘境。静态的道德知识与动态的道德实践之间，就呈现出晦暗不明的关系。事实上，知识并非一开始就是自成逻辑的固定符号系统，符号文本只是人类活动与行动的结果呈现。知识从根本上是动态活动与行动的集合，其本身无法脱离人类开展活动探究自然与世界的过程。