基于特征分析的校本德育目标及实现

胡立德

摘    要 校本德育目标具有基础性和差异性特征，是在国家规定的基础性德育目标上制定和确立的。基础性德育目标往往是抽象的，需要细化成具体的目标。校本德育目标由学校德育目标的校本化、生本化和层次性所决定，有具体化、可操作、差异性等特点。学科教师为达成德育目标，需要将共同的校本德育目标融入学科课程目标，转换角色，这是落实“以德为先”教育理念，实现“课程育人”的一条重要途径。

关 键 词 校本德育目标;协同教学;学科德育;课程育人

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2020）07-00-04

学校课程建设离不开学校教育哲学视域下的目標取向，不同学校课程目标取向的差异性构成了学校课程建设的差异性，进而形成了千姿百态的学校特色课程建设。依据“以德为先”的教育核心理念，校本德育目标的制定与确立，是学校课程建设、学校德育工作、校本活动课程开发的总体目标引领，具有认识论意义。依据“互动协同”的教学核心理念，校本德育目标的制定与确立，也是对学校特色课程建设、协同教学、德育评价改革创新等的总指引，具有方法论意义。因此，校本德育目标的制定与确立，是经由学校课程建设达成立德树人目标的重要路径之一，可说是课程建设的课程开发力。学科德育协同教学，则是学校教师对学校课程建设达成基本价值共识基础上的教育实践，可说是课程建设的课程执行力。课程开发力与课程执行力的结合，即是学校课程建设中价值选择和实践理性的结合。这种结合有利于学校建构适合本校学生发展的课程体系，为学生提供更好的学习体验，从而有效发挥“课程育人”的功能。

一、校本德育目标的基础性和差异性

（一）校本德育目标的基础性

校本德育目标的确立要先区分德育目标的基础性和差异性，这是由课程开发的权力特征决定的。从课程控制权力的角度来区分课程类别，有国家课程、地方课程和校本课程。其中，校本课程是在具体实施国家课程和地方课程前提下，通过对本校学生需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性、可供学生选择的课程。[1]国家课程包含了国家德育课程和国家学科课程，校本课程包含了校本德育课程和校本学科课程。

从课程目标上看，德育课程和学科课程的目标各有侧重，国家德育课程和校本德育课程的目标也各有要求。国家德育课程的目标指向基础性和普适性的道德问题，这“在涉及统一的国家基础和共同的国民价值等带有根本性、长期性和基础性的问题上是至关重要的”[2]，校本德育课程则强调具体的学校文化环境和师生的独特性和差异性，更加尊重学生的个性。

校本德育目标的基础性表现为国家对学校德育的基础性要求，学校要将国家德育的基础性且抽象的目标细化为具体的目标。教育部于2017年8月颁布的《中小学德育工作指南》规定了基础教育三个学段的德育基础目标。这些基础目标可以用社会主义核心价值观个人层面的价值准则“爱国、敬业、诚信、友善”来统摄，成为四个维度的德育目标。四个维度的目标可以细化为一级、二级、三级目标，使之成为可以联系学校实际和学生实际的具体可操作的目标。

以“爱国”目标的一级指标之“个人依赖于祖国的感情系统”为例（见表1），其指标系统涉及高中低水平标准的问题，怎样把握水平标准？我们可以借鉴英国的做法。“英国基础教育中的德育目标，一般以学生平均道德水平（中线）为基础。德育主要以平均水平以下的学生为对象，而使其达到起码的德育要求;至于超越平均水平向更高的目标努力，那是学生自己的事。这样，至少可以缩短德育目标以及德育本身同学生之间的距离。既缓解学生的逆反心理，亦能减少道德空谈和形式主义的举措。”[3]

同时，这一系统目标涉及整体的理念。作为整体，其系统一般都必须表现出某一种制约性，也即要决定整体之下的所有部分的存在方式和相对关系。由于有了这一制约性的存在，从部分或个体的观点来说，系统便显出了一定的权威性。而最令人不惬意的是，这种权威性容易变为封闭性。[4]要使这个系统从封闭性走向开放性，学校必须将基础性德育目标与校本德育目标有机融合，使目标更具校本化和生本化，从而形成与他校德育目标的差异性。

（二）校本德育目标的差异性

长期以来，不少学校在制定德育目标时，常常以国家基础性目标替代校本目标，不愿意花精力联系学校实际，制定可操作、有差异性的具体德育目标，这是长期以来学校德育实效低下的主要原因之一。[5]此外，当前有些学校由于过多地受制于行政部门的活动要求，在活动的组织和管理方面缺乏主动性与创造性，使得活动成为一种应付的差事。[6]德育活动成为“应付的差事”，说明学校缺乏自主选择的权力和自我创新的动力。这将导致校本德育目标系统相对封闭，进而使学校德育处于一种被动状态，难以有实效性。因此，校本德育目标的制定必须行使学校自主选择的权力，生发自我创新的动力，在细化基础性目标的基础上，立足本校的文化环境实际，突出本校的办学特点，突显德育目标的差异性。

校本德育目标的差异性体现为目标内在结构的差异性。从生活德育的视角解析德育目标，其结构由“认知目标、情感目标、自我表现目标、社会关系目标、自然环境目标”等要素构成。认知目标主要是记忆、理解、应用、分析、评价道德知识、技能、道德思想、道德行为，创新德育形式等;情感目标主要是通过德育活动使自己或他人获得愉悦感、幸福感、善良心、安定感等;自我表现目标主要是在德育活动中自我调节能力、意志力、个性特征等;社会关系目标主要是通过德育活动产生责任心、归属感、诚实感、公平和平等观念等;自然环境目标主要是通过德育活动形成爱护自然、热心环保等行为。

德育目标内在结构的差异性，是由学校的当地文化、办学理念和育人目标、学生的差异性所决定的。具体表现为不同学校对目标结构要素取舍和着力点的不同;学生的道德认知、道德情感、道德意志、道德理想、道德行为和道德习惯不同，德育评估指标不同，对学生达标的要求程度不同。正是这些差异，使得学生所达到的品德状态和境界与其他学校产生了差异。

二、校本德育目标的制定和确立

校本德育目标的最终确定，需要根据校情和学情作出调整和完善。其基本程序是先用一个或两个核心词汇归纳学校德育特色，再围绕核心词汇引申若干维度的基本内容，并进一步确定这些内容的具体指标要求。这些指标要求可在基础性德育目标中增补取舍，从而形成校本德育目标。以“尊重”为特色的校本德育目标（图1）为例，可说明这一程序。

具体而言，校本德育目标的制定和确立，是由学校德育目标的校本化、生本化和层次性决定的。

第一，德育目标的校本化。首先，这是由学校的办学理念和育人目标决定的。办学理念和育人目标是动态发展的，因此，校本德育目标也是在基本稳定的基础上动态发展的。其次，是由学校德育诊断所决定的。学校德育的实效性如何，需要在一定的时间节点进行诊断，这一诊断是在学校德育发展基础上，根据德育目标的具体指标判定学校德育现状与理想状态之间存在差异的程度，描述本校的“德育变项”，即学生道德行为的某些不良变化，进而提出学校德育改进的具体方案，修正具体的德育目标。

第二，德育目标的生本化。首先，这是由德育对象的自主发展——学生的自主发展所决定的。学生在社会生活中有对理想、道德人格的向往和对自我道德修养不断提高的主动诉求。作为德育主体的教师，必须强化自身的德育责任和功能，对德育对象进行价值引导，避免或减少学生在道德成长中可能遭遇的各种不利影响。其次，是由德育对象的同辈群体（即年龄相近，有特定社会交往的孩子们组成的群体）文化变化所决定的。学生在学校除了学习正规知识，也会接触到那些对我们生存具有同等重要意义的知识，而这些知识可能是不适于正统学习的思想和言行。这些流行在同辈群体中的文化，在我们的社会中有一定的影响力。[7]

第三，德育目标的层次性。首先，这是由国家教育行政目标的法规所决定的，如《中小学德育工作指南》中规定的小学、初中、高中的“德育目标”就有程度水平层次的要求。在《中学德育大纲》中，同样的“爱祖国”目标，对初中生要求：“热爱祖国，具有民族自尊心、自信心、自豪感，立志为祖国的社会主义现代化努力学习”;对高中生要求：“热爱祖国，具有报效祖国的精神，拥护党在社会主义初级阶段的基本路线”。显然，高中要比初中高一个层次，初中目标则是高中目标的前提和基础，两者形成序列的层次关系。其次，这是由学校德育目标的年级分层决定的。社会生活对儿童、青少年思想道德品质存在不同层次的要求，各种社会规范之间也存在其内在的逻辑结构。[8]因此，不同年级学生的政治思想、道德认知水平不同，学校往往须依据不同年级学生对德育目标提出不同要求，制定适合不同年级学生的学校德育目标。这一层次性一般表现为层叠递进性，高年级包含了低年级的德育目标，如初中“尊重”德育目标的年级层叠递进（见表2）。

总体而言，德育目标的制定应该是主体多元化，包括校长、德育主任、班主任、学科教师、学生、家长和社区相关人士等，体现多方共同协商、多向互动的方式。尤其要力戒以领导意志为旨向的“唯上”做法，充分调动各方主体的积极性，倾听他们的呼声，促进多元互动与交流，形成科学民主的决策机制。

三、校本德育目标的实现对不同主体的新要求

校本德育目标的实现，需要学校教师在对学校课程建设达成基本价值共识基础上展开协同教学的教育实践。协同教学（team teaching）建立在学科协同的基础上，需要由两位及以上教师共同组成一个教学团队实施教学。回应当前学科德育的时代要求，即开展学科德育协同教学，指两门及以上学科教师组成的团队在共同德育目标引领下的教学。在这一团队中，一门学科是主持学科教师，其他学科是协同学科教师，团队为达到共同的德育目标而共享课程资源，共同完成教学设计，共同实施课程教学。不同的学科之间融合共同的德育目标，进而细化为学科德育目标，将对学校教育的不同主体提出不同的要求，以实现“课程育人”之目标。

（一）對学科德育主体的要求

德育存在着双主体——教师和学生。双方互为主客体，教师是教的主体，学生是教的客体;学生是学的主体，教师是学的客体。对于学科德育目标而言，要想发挥德育主体的作用，首先要具备德育主体的意识，使之成为积极主动发挥主体作用的内在条件;同时，德育主体要有学科德育目标的捕捉能力，使之能够顺利挖掘学科的德育内涵并确定德育目标。

一是对学科教师的要求。各学科教师除了按照课程标准，确定本学科的教学目标和学习目标外，还要做到“以德为先”，能确定本学科各章节的德育目标。在此基础上，还要以学科教研组为单位，对学科教师确定的校本德育目标进行梳理讨论，尽量取得共识，确定各章节有哪些具体德育目标。

二是对班主任的要求。发生学生群体的“德育变项”时，班主任负责随时向学校德育领导小组递交《学生群体“德育变项”及德育目标建议表》（见表3）。

三是对学生的要求。布鲁纳的“发现学习”理论强调发挥学生在学习上的主动性和积极性，认为学生绝不是消极的知识接受者，而是教学和学习过程中的主体，教师要在教学过程中鼓励学生主动地去发现知识，主动探索事物，而不是被动地接受教师传授的知识。因此，学生在学科学习中，要积极通过联系实际的反思或在课堂上提出不一致的想法，提出学科德育目标的建议。教师则要重视并积极与各方商讨这些建议的可行性，使学生真正发挥德育主体的作用。

（二）对学科德育管理者的要求

学校德育领导小组作为德育管理组织，在学科德育目标的管理方面，主要做好以下几项工作。

一是广泛听取意见。可召开学校德育管理工作会议，听取学科教师、班主任、学生对学科德育目标的各种意见，并对这些意见进行及时的研讨和反馈。二是制定学科德育协同教学安排表。收集各学科教研组和班主任制定的具体德育目标，按相同的德育目标归类，将与不同学科内容有关联，德育目标相同的章节排列组合在一起，形成相同德育目标下学科德育协同教学安排表（见表4）。

三是组织学科教师集群备课。按照学科德育协同教学安排表，相关学科教师集群教研备课，讨论德育目标及其课程教学资源共建共享的细节，并确定主持学科和协同学科。四是组织教师培训。学校可聘请相关专家学者对学科德育协同教学团队进行理论与实践相结合的培训，以保证协同教学的德育目标定位准确、修改和更新及时。

学科德育协同教学的校本德育课程目标源于不同学科教学的合作，它将重点放在德育基础知识和德育基本技能上，能以一种具体的行为方式来陈述课程目标，从而具有精确性、具体性、可操作性的特点，也便于对课程目标进行评价和改进，体现了一种“唯科学主义”的价值观。而要实现这样的校本德育目标，需要为学生提供道德情境活动，使其有机会调节行为，以实现所知觉的德育目标。教师在学生通过反思获得进步的基础上，会提出更高层次的德育目标，并观察学生在达成更高目标过程中的表现。这种“表现性目标”取向能使每一个学生在与具体教育情境的种种际遇中产生个性化的表现，既能让学生不断超越自我，又能感受到自我价值的实现。

参考文献：

[1]崔允漷.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：18-19.

[2]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002：66.

[3]陈桂生."德育目标"引论[J].北京大学教育评论，2003（02）：14.

[4]陈天机，许倬云，关子尹.系统视野与宇宙人生[M].桂林：广西师范大学出版社，2004：12.

[5]段鸿.现代德育——理论和实践[M].上海：上海教育出版社，2012：60.

[6]班建武.学校德育问题诊断的策略[M].上海：华东师范大学出版社，2014：91.

[7]乔恩·威特.社会学的邀请[M].林聚任，译.北京：北京大学出版社，2008：209.

[8]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：凤凰出版社，2002：210.

责任编辑   毛伟娜