能动课堂：学科育人的一种创新路向

摘    要 学科育人必须从课堂出发，以课堂的转型促成“学习的革命”。课堂转型的应然意涵在于学科教学从知识本位走向育人本位。而“能动课堂”作为学科育人的重要概念框架，意指从浅层的二维度学习走向深层的三维度学习。以“能动课堂”指导高中思政课议题教学，借助协同、探究等能动学习方法，有助于强化学生对学习的参与和外化，激发其认知期待与学习动机;运用小组协同、合作探究等“深层学习”方法，有助于提升学生的思考力、判断力、表达力与主体学习态度等综合学力，实现对知识习得等“被动学习”的超越，进而实现学科教学从知识本位向育人本位的转向。

关 键 词 能动课堂;课程育人;大概念;整体教学

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2020）07-00-05

课堂是意义生成与生命成长的基本场域。理想的课堂应借助“经验的重建”，实现每一个学生的学习，促进人的成长。[1]走进21世纪新时代，我们的课堂教学如何面向真实生活甚或复杂问题，在习得知识、掌握技能的过程中，让学生以能动参与者的身份自主体验、协同探究、反思改进，从而获得“真实的学力”，已成为学校课程建设所必须直面的关键问题。基于学科课程却又不囿于学科知识，充分挖掘课程立德树人内涵，促成学生人格养成，直接关乎其育人价值的实现。那么，指向课程育人，学科课堂及其教学应如何“重建”，以落实立德树人的根本任务？

中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》等明确指出，五育并举，发展学生核心素养;立德树人，培养担当民族复兴大任时代新人，必须积极深化课堂教学改革，探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式、参与式、合作式等课堂教学方式，开展基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式跨学科综合性教学，以培养学生学习能力、创新精神与实践能力。由此，着眼立德树人，轉换学科育人路径，涵养学生核心素养，必须从课堂出发进行一场“学习的革命”，而“能动课堂”恰为我们提供了一种创新路向。

一、概念与价值解析：以深层的能动学习引领课堂从教学转向育人

能动学习（Active Learning）亦称主动学习或积极学习，是20世纪70年代发端于北美，后逐步席卷全球的一种教育改革思潮。较之于“被动学习”“消极学习”等，能动学习不单纯追求知识的记忆，而是基于正确价值观念、必备品格和关键能力等育人指向，培育学生成为积极主动的“问题解决者”[2]。生发于能动学习的“能动课堂”，指向课堂及其教学，但又并非只是某种纯粹的范式或形态，而是引领课堂由学科教学走向学科育人的一种概念框架或学理叙事。在查尔斯·邦威尔（Charles C. Bonwell）、詹姆斯·艾森（James A. Eison）等人看来，“能动课堂”一般具有以下特征：注重学生的技能习得、素养培育胜于知识传递;学生能积极、主动地以小组合作的形式，参与阅读、记忆、写作、讨论等学习活动，展开推理、分析、判断、决策、评价、实际问题解决等高阶思维活动，并在此过程中高度关注自身态度与价值观的探究;伴随学习活动，学生的认知过程外显化、思维活动可视化[3]。

克努兹·伊列雷斯（Kund Illeris）在《我们如何学习：全视角学习理论》一书中构建了包括内容、互动和动机等在内的学习过程“三维度”[4]。如果说知识记忆、应试训练等教师主导的传统被动式学习，充其量是一种包含“内容和互动”的“二维度学习”的话，那么，彰显学生学习主体性、协同性，主张学生主动建构概念、系统重建经验，聚焦“意义生成与生命成长”的“能动课堂”，则由于极大激活了学生的学习“动机”，而成为了一种具备深层学习特征的“三维度学习”。从这个意义上讲，“能动课堂”的核心要义在于最大程度地激发学生学习的“动机”，使学习走向深层。

根据爱德加·戴尔（Edgar Dale）在《视听教学法》一书中率先提出的“学习金字塔”（Learning Pyramid）理论（见图1），多大程度上激发学生的学习“动机”，采取被动或主动的不同学习方式等，学生平均学习保持率都将呈现出巨大的差异[5]。美国缅因州国家训练实验室有关研究证实，越是采用学生处于被动状态的学习方式，如听讲、阅读、视听等，学习内容平均留存率就越低，艾宾浩斯遗忘曲线的作用就愈加明显;反之，越是运用学生主动参与型的教学方式，如小组讨论、实践演练、教会他人等，学习内容平均记忆率就越高[6]。

基于此，L·迪·芬克（L.D.Fink）、比格斯（J.Biggs）等人总结了能动课堂得以与被动式课堂、浅层学习等“二维度学习”实现“分野”的根坻因由：将学生深度卷入学习活动以及关于活动的反思中，同时兼容了自主学习、问题学习、项目学习、体验学习、混合学习等积极的学习策略，尤其是充分发挥了协同学习的优势，如提供基于体验、基于理解的知识，使学生真正进入积极知识建构、高阶思维发展的“深层学习”境界，追求高阶学习能力。由此，也就造就了“能动课堂”必定是一种学生高参与度、课堂高能量的“有意义的学习经历”[7]。

把学习的主动权还给学生，“能动课堂”满足了当今时代倡导发展学生核心素养的基本诉求，也提供了一条从“浅层学习”（Surface Approach to Learning）走向“深层学习”（Deep Approach to Learning）的可能路径[8]。借鉴哈依（D.Hay）、坦（C.Tang）等人总结归纳的“浅层学习”主要特征[9]，嵌入“意义生成与生命成长”，也就得出了“能动课堂”（即能动的深层学习）的判定标准（见表1）：

21世纪创新型人才的“硬核竞争力”，主要不在于专业知识的有无，而在于沟通、协同、问题解决等能力的高低[10]。因此，优质的课堂教学主要应在于逻辑思维、语言表达等学习能力的培育;刨根究底的钻研精神和积极学习动机的养成[11];同时，能借助真实性评价，捕捉学力形成，促进学生问题解决能力的培养[12]。深层的能动学习，可说是促进学生积极、能动地参与学习的教学方式的统称。能动学习概念框架下的“能动课堂”，追求的是学生“硬核学力”与“通用能力”的培育，如元认知力、逻辑思维力、问题解决力等这些未来社会期许的核心素养，其背后的潜台词就是真实性。

在勾勒未来创新人才形象的同时，能动课堂也规约了课堂转型的方向与方法——摒弃传统“三中心”课堂“应试学力”，实现学科教学从知识本位的“被动学习”向育人本位的“能动学习”转型，造就可信赖、可迁移、可持续的能动“学力”，以“学习的革命”成就“课堂的革命”，让每一位“新世纪学习者”都能五育并举、全面发展。

二、路径与实践举隅：以议题式教学的“学习革命”成就学科育人的“课堂革命”

在钟启泉看来，“能动课堂”应基于单元教学设计，进行探究性、协同性、反思性的“真实性学习”;应培养学生可信赖、可迁移、可持续的“真实性学力”;应引导学生求解现实的、具体的劣构问题而非机械的良构问题，达成“真实性评价”[13]。由于学科的边界不是实线、直线[14]，因此，旨在洞察学科本质的“能动课堂”，必须在软化学科边界、跨学科整合的基础上，深度把握学科核心素养，积极开展教学创新实践，推动学科教学与生活世界的无缝对接。这就要求课堂教学超越传统学科课程与教材文本的“边界”，高度关注学生协同探究与主动反思后的知识习得、劣构问题解决中的知识活用，以及在上述“经验重建”与“意义生成”过程中的道德成长等，这是基于核心素养的学科课程育人必须遵循的基本原则。

以高中思想政治课程为例，为帮助学生确立正确的政治方向、提高学科核心素养、增强社会理解和参与能力，新课程标准（2017年版2020年修订）开创性地引入了“议题”，提出了“围绕议题设计活动进行教学”的创新范式，以期引领学生真学真懂真信真用马克思主义[15]。由此，议题式教学成为撬动思政课堂学科育人的关键“支点”。设置兼顾学科课程具体内容和价值判断基本观点，同时兼具开放性和引领性[16]的议题，旨在引导学生通过自主探讨、感悟内化、实践体验等方式方法，对某些问题进行阐释或辨析，学会理性面对不同观点并作出正确价值判断与行为选择，从而坚持正确育人导向，强化价值引领。于是，围绕议题，以“议”作为问题解决、意义建构主要方式的一系列有逻辑的认知思辨和可选择的活动探究过程，也就成为议题式教学在“议中学”中达成学科育人目标的“能动课堂”路径转换过程。以必修1《中国特色社会主义》综合探究一“回看走过的路 比较别人的路 远眺前行的路”一课为例，探索议题式教学学科育人的“能动课堂”创新路径：

第一，大概念牵引：设置活动型学科教学相关议题。大概念即Big Idea或Big Ideas，是某种有组织、有结构的“核心概念”或“知识模型”，能将学生在学习过程中习得的不同观点或学科知识“有意义”地“黏连”起来，结成学习“概念地图”，如以某种链环结构的形式嵌入新概念、关联新知识等，从而帮助学生理解或预测更大范围的事物或现象[17]。知识社会个体必备的“生存能力”之一，即主体思考、终身学习等能动学习的能力。真实性学习境脉纷繁复杂，任何课堂教学及其内容都不可能穷尽社会生活的一切。换言之，任何学习都是一个不断迭代的过程，而非某种“完成式”，这就要求个体积极、主动地掌握某种自适应的学习能力。而大概念恰提供了这样一种框架：链接新概念与既有知识，探究相关证据的因果关系，深入问题情境，在思考力、判断力、表达力等认知技能的锻炼中，自主进行知识建构和学习过程反思，提升问题解决能力，同时这也是“能动课堂”必要的过程。

学习的关键在于建立联系，而仅非掌握彼此孤立的知识。结构比知识更重要，而廓清认知结构较之于学习具体的孤立的知识学习则尤为重要。大概念的学科育人价值，正在于其能将孤立的概念架构起与更大范围、更广领域的多样联系，培树学科独特的思维方式和解决问题的路径。本课旨在引导学生通过科学揭示“人类社会发展的奥秘”，正确看待“资本主义社会的兴衰”，科学认识“科学社会主义的科学性”和全面比较“不同国家、地区各具特色的社会发展过程”，形成对“人类社会发展的进程与趋势”的深刻认识，为“中国特色社会主义的开创与发展”的学习奠定基础，为“社会主义为什么是近代中国历史发展的必然”“中国为什么能”“为什么要一脉相承、与时俱进”的探究作好铺垫。

前承“资本主义社会兴衰”“科学社会主义发展”，后启“不同国家、地区各具特色的社会发展过程”，更意指“中国特色社会主义开创与发展”，本课无形中绘就了“人类社会发展的奥秘”的“学科大图景”。它對于学生认同走中国特色社会主义道路是历史的必然，坚信中国特色社会主义是国家富强、民族振兴、人民幸福的根本保障，坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信[18]提供了极好的“脚手架”。据此，以学科大概念为核心，设置“如何看待人类社会发展的进程与趋势”的议题，使课程内容结构化，从而为此后一系列结构化的课堂学习活动做好必要的预设。

第二，着眼整体教学：依托序列化活动开展议题式教学。康德曾指出：“知识实则为一个整体，课堂教学的主要愿景之一在于教会学生如何将支离破碎的、被割裂的学习内容加以整合、融汇进而形成某种‘整体性认知[19]。”作为一种“用整体的视角去审视知识、组织教学”的教育主张[20]，整体教学就其实质而言是一种“建构主义学习设计”，即教师在“支援学习者的过程”理念指引下，充分调动每一位学生积极参与学习，编制出某种建构式学习图景[21]。

具备主体思考能力的创新型人才，是难以在“被动学习”的场域里通过单向灌输与知识传递培育出来的[22]。因此，基于对包括学科内容、教学目标和实际学情等在内的“学习大单元”的整体把握，笔者尝试围绕议题，以情境为载体，以活动为路径，以任务为驱动，以知识为工具，进行学习者深度参与的议题式教学“能动课堂”实践：基于对学科课程、课程模块、知识单元等课堂教学相关内容整体架构的把握，通过师生相互协同与生生合作探究一起切磋琢磨，以头脑风暴式的思维碰撞，引导学生从宏观与整体上理解横向的单元学习内容与纵向的知识链接架构，促进学生自主嵌入新概念、关联旧知识，从而在“经验重建”中发现问题、成长智慧;同时，引入真实情境下的现实问题与挑战，开展体验性学习，引导不同立场与经验的学生提出解决方案、发表不同见解，在思维可视化中展开充分“对话”、暴露理解上的不充分之处，进行深层学习，最终形成对课堂教学内容整体、全面的认知，建构更完善的知识结构、更优化的大概念地图，掌握更丰富的素养技能[23]。

福建与海有着不解之缘。作为古代海上丝绸之路的重要起点和发祥地之一，福建的发展与海上丝绸之路的兴衰息息相关。本课以“如何看待人类社会发展的进程与趋势”议题为引领，结合海上丝绸之路的演变，贯穿以议题、情境、任务和活动四条教学线索：围绕议题，分解出若干子议题，形成“议题链”;基于主题情境，设置相应议学情境，串起“情境线”;基于但不拘泥于课标、教材，创设兼顾学科逻辑与实践逻辑，理论知识与生活关切相结合的议学任务，构建“任务群”;采取形式多样的活动，引领学生观察、辨析、反思和实践，打造“活动系”。由此，围绕议题及其“子议题链”，以“任务群”为主轴，依托“情境线”的具象和“活动系”的承载，形成了着眼整体教学的议题式教学“能动课堂”模型架构（见图2）：

其中，“议题链”主要围绕议题，设置“议题辩论→议题推演→议题论证→议学延伸”等议学环节，每个环节均由某一子议题引领，构成贯穿教学过程始终的“议题链”;“情境线”主要基于“海上丝绸之路”大概念，设置“海丝钩沉→海丝演绎→海丝再启→海丝展望”等具体议学情境，为“议中学”提供话语载体和情境依托;“任务群”主要通过“阐释人类社会发展的一般规律→解析世界各地历史发展的不同轨迹→论证中国特色社会主义的科学真理性和历史必然性→规划社会发展中的职业理想与家国梦想”等，引领学生感悟真理的力量，真学真懂真信真用马克思主义;“活动系”主要围绕议题，依托情境，采用“议题商议”“议题辩论”“议题推演”“议题论证”“议题演讲”等多种活动方式，进行序列化“议中学”的活动教学。学生通过交流互动、合作学习，逐渐理解人类社会发展的一般趋势和不同轨迹，通过知识的理解、应用与迁移，逐渐认同中国特色社会主义的必然性，增强中国特色社会主义的道路自信。

指向学科育人的议题式教学“能动课堂”借助协同、探究等能动学习的方法，强化了学生对学习的参与和外化，激发了学生的认知期待与学习动机，同时用小组协同、合作探究等“深层学习”方法，提升了学生思考力、判断力、表达力与主体学习态度等综合学力，实现了对知识习得等“被动学习”的超越。为未知而教，为未来而学。指向学科育人，议题式教学“能动课堂”或许能架起课堂、当下与未来的一座“沟通”桥梁[24]。

参考文献：

[1]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016：1.

[2]钟启泉.能动学习培育关键能力[N].中国教育报，2017-11-22（005）.

[3]松下佳代.深层能动学习[M].东京：劲草书房，2015：1-34.

[4]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].北京：教育科学出版社，2014：26.

[5]朱式庆.教育技术学[M].合肥：中国科学技术大学出版社，2009：56.

[6]斯科特·扬.如何高效学习[M].北京：机械工业出版社，2013：23.

[7]L·迪·芬克.创造有意义的学习经历[M].杭州：浙江大学出版社，2006：18.

[8]沟上慎一.能动学习与教学范式的转换[M].东京：东信堂，2014：17

[9]钟启泉，李学红，徐淀芳.转型中的课堂[M].上海：上海教育出版社，2012：2-13.

[10]托尼·瓦格纳.教育大未来[M].海口：南海出版公司，2013：36.

[11]泰德·丁特史密斯.未来的学校[M].杭州：浙江人民出版社，2018：18.

[12]鐘启泉.课堂转型[M].上海：华东师范大学出版社，2018：202.

[13]钟启泉.能动学习：教学范式的转换[J].教育发展研究，2017（8）：62-68.

[14]日本学科教育学会.新型学校课程的创造：学科学习与综合学习的结构化[M].东京：教育出版，2001：81.

[15][16][18]教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订））[S].北京：人民教育出版社，2020：1-2，42，6.

[17]孙杰.大概念：结构化教学的素养进阶架构[J].思想政治课教学，2019（8）：15-18.

[19]伊曼努尔·康德.纯粹理性批判[M].武汉：华中师范大学出版社，2000：524.

[20]钟启泉.整体教育思潮的基本观点[J].全球教育展望，2001（9）：11-18.

[21]乔治·W.加侬，米歇尔·柯蕾.建构主义学习设计[M].北京：中国轻工业出版社，2008：1-26.

[22]钟启泉."整体教育"的哲学基础[J].全球教育展望，2003，32（6）：37-42.

[23]孙杰.大概念引领下的整体教学：立德树人背景下普通高中育人方式改革的可能路径[J].中小学德育，2019（10）：24-28.

[24]托尼·瓦格纳，泰德·丁特史密斯.为孩子重塑教育：更有可能成功的路[M].杭州：浙江人民出版社，2017：1-15.

责任编辑   毛伟娜