高中语文“读写一体化”教学：概念、价值与实施策略

【摘要】阅读教学与写作教学进行一体化深度融合设计，这不仅是语文教育传统的印证，也是新时代语文教学发展的需要。在充分把握“读写一体化”教学理念原则的基础上，提出可以围绕“以读促写、以写促读、读写整合”等途径，为发展与提升学生的“听说读写思评”等核心能力提供策略与建议。

【关键词】高中语文；阅读教学；写作教学；一体化

【中图分类号】G633.3【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）43-0031-04

【作者介绍】陈际深，江苏省睢宁县第一中学（江苏睢宁，221200）教师，高级教师。

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划2016年度普教重点自筹课题“高中语文共生式课堂教学研究”（B-b/2016/02/01）的研究成果。

一、“读写一体化”教学的概念及内涵

阅读与写作之于语文的重要性不必赘言。但两者之间究竟有着怎样的关系？对这一问题，古人其实早有论述。比如唐代诗人杜甫有名句“读书破万卷，下笔如有神”，宋代文学家欧阳修也说过“作文无它术，惟勤读书而多为之”，元代程端礼也说过“劳于读书，逸于作文”……可以说，我国自古以来就有“阅读与写作两者之间息息相关、相辅相成”的认识。因此，从教学视域看，阅读与写作必须相互结合，这不仅是现实所需，也是历史印证。

我们此处提出“读写一体化”的概念，其有别于传统的“读写结合”或“读写互动”。“结合”和“互动”表明了两者之间有着密切的关系，但产生的变化更多的是物理层面的；而“一体化”，《现代汉语词典（第6版）》解释为“使各自相对独立运作的个体紧密相连，互相配合，形成一个整体”。也就是说，我们所说的“读写一体是对‘读与‘写两个关键要素的有机融合，不是简单的互相渗透，不是对立分割，是建立在语言文字运用的学科属性基础上的，以提高学生语文核心素养为要旨的语文学习方式。它不同于读写结合的形式上、数量上的结合，也不仅仅是吸收与释放的关系，而是根据部分之和大于整体（不是1+1=2，而是1+1>2），作为语文教学的‘一体两翼，发挥整合效应的过程。”[1]其产生的变化更多的是化学层面的。

概言之，语文教学“读写一体化”是在充分把握阅读与写作的本质联系与共有特性基础上，从思想或观念上进行整体一致地问题设计与活动安排，从而发挥两者的最大功效，实现两者之间的知识迁移、能力化用、素养共生。

二、“读写一体化”教学的价值取向

从语文学科百余年的教学发展历程来看，“读写一体化”的思想并不新颖，可以说一直都有人在不断实践。那么，随着新一轮课改的推进，在新时期的语文教育大背景下，“读写一体化”应该有着怎样的价值取向与意义诉求呢？笔者认为应该包含以下几个方面。

1.走基于课程标准的专业教学之路。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。作文教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。要关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当作练字的过程。”从中不难发现，阅读指向听、读、视等能力，更多的是一种“吸收”和“内化”，“写作”指向说、写、评等能力，更多的是一种“倾吐”和“外现”。从语用学角度来看，阅读是一种输入性语用，写作是一种输出性语用。从课程标准的表述来看，我们应联动、一致地去思考语文教学，确保读写一体，听说互动，相互促进。

但在现有的语文课程与教学体系中，课堂已经窄化为片面、单一的以“阅读教学”为中心的模式，陷入“以本（课本）为本（根本）”的狭小天地。写作课程几乎被边缘化，写作教材也几乎空白。而这样的课堂生态，必然“导致学生输入性语用为主的‘接受本位的教学模式，使学生语用行为惯于输入、疏于输出——即使在课堂口头交流或者应试作文中非要输出时，学生也只是局限于公共的‘标准化被动输出”[2]。这与课程标准所要求和规定的相距甚远。如若精研课标会发现，课程标准在不同学段中对阅读与写作的目标设定与内容选择是彼此对应，参照安排的。因此，语文教学走“读写一体化”教学之路就是在走基于课程标准的专业化教学之路，能够更好地促进阅读与写作的共融共生，和谐一体。

2.走指向核心素养的有效教学之路。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“课程结构”部分指出语文“学习任务群”是“从祖国语文的特点和高中生学习语文的規律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线”来设计的。并强调它是一种“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”的新型教学组织形式。也就是说，课标以“学习任务群”的形式更新重组了高中语文课程的内容形态与结构体系。在理论层面，突出强调了学习目标的素养化、学习内容的整体性以及学习过程的情境性等。在实践层面，依托细化、分解后的专题设计，通过“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等多种语言实践活动的综合运用，在一个个具体情境任务的完成过程中，聚合并创生了一个完整的“任务群”学习。

这也就要求我们必须要有四点认识：首先，语文课程的价值取向是以追求与落实语文学科核心素养为宗旨的，即对语言、思维、审美与文化的重视，这是新一轮课改在语文学科中最重要的影响，其直接决定着语文教学的目标定位；其次，语文课程的内容厘定呈现的是综合性、专题性特点，不再单纯地以课文为中心，以训练为主线，而是要相应地整合教材中的已有资源，根据“学习任务群”的相关要求科学地进行内容的选择与利用；再次，语文课程的实践路径是融合了听、说、读、写、思等基本语文能力的活动设计，主要以“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”为主，三种活动并非彼此独立，而是相互渗透的关系；最后，语文课程的评价设计是基于情境、指向素养的多元评定，而非传统的纸笔测验。这样的教学新需求迫使我们不仅要更新固有的教学理念，改观旧有的教学模式，还要在具体的教学方法与教学设计上做出相应的考量与转变。但不管如何变化、怎么调整，语文教学中的阅读与写作仍是重头戏。这也就要求我们不管是单篇课文的学习，还是基于“学习任务群”的教学，仍要处理好阅读与写作的关系。

概言之，新的课程背景下，“读写一体化”教学必然要走一条指向语文核心素养的有效教学之路，在阅读与写作的相互配合下，有效地发展与提高学生的汉语言文字理解与运用素养。

三、“读写一体化”教学的实施策略

在课堂实践层面，我们究竟应该如何做才能更好地落实“读写一体化”教学理念，实现“读写一体化”教学效益呢？现总结三点，以求方家指正。

1.以阅读为依托，加强“以读促写”的设计。

“以读促写”，“读”是手段和凭借，“写”是目的和归宿。从当前语文教学现实来看，阅读在教学课时中占比较大，因此教师可以阅读为抓手，在阅读中强调写作、发展写作，从而突围教学漠视写作的困境。以读促写，就是以读为主，在课堂教学中，引导学生理解文章大意后，着重挖掘文章的独特表达艺术，学习其中的表达技巧，总结其中的表达风格。

其中所需注意的有以下三点：

（1）切勿抽象地要求仿写。比如学习了《背影》，就要求学生写父爱；学习了《济南的冬天》，就要求学生写景色；等等。这种写作教学，过于单一、空洞，而应该结合文本中某一处值得借鉴的段落让学生有针对性地仿写。

（2）切勿片面地模仿辞藻华丽的句子，而忽视了朴实却深藏意蕴的句子。正如有人总结：“说道作文的语言运用，很多教师都会采用排比、对偶、比喻等修辞方法，或让学生去摘抄一些名言好句来实现，以使文章精彩。这些虽是方法，但我觉得往往脱离语言的语境意义，脱离语言背后写作者的个性及情感支撑，有悖语言运用的本质意义，用这种方法教学作文，会将学生内在的语言潜质掩盖和扼杀。”[3]

（3）切勿单纯地给予写作知识点的告知，而应努力让学生在“写作中”理解和获得“写作知识”。比如什么叫“直接描写”“间接描写”，什么叫“开门见山”“卒章显志”等等，教师在教学中不要将这些概念术语简单地复述给学生，而应该引导学生在写作、评改中去学习和掌握。

2.以写作为依托，加强“以写促读”的设计。

“以写促读”，其中“写”是途径和起点，“读”是灵魂和落点。在中小学语文教学实践中，“以读促写”或可常见，但“以写促读”却不常见。这不仅是因为语文课程体系中长期缺失写作课程形态，还因为我们并没有一套以写作知识和技能为线索把阅读材料组织起来的专门教材。[4]

那么，在“读写一体化”教学中如何处理好与既有课程、教材的关系。笔者认为在“以写促读”教学中，需要着重注意以下三点：

（1）注重“写什么”的积累与触发。写作教学不是漫无目的、天马行空的领域，应该围绕一定的能力顺序或主题序列做课程化安排，让写作不仅有序起来，更应让其符合学生认知发展规律，循序渐进提升写作素养。

（2）充分发挥群文阅读或主题阅读教学的力量，让写作教学在持续阅读与和谐分享中精进、丰富。比如学习议论文的开头写法时，我们就可以为学生搜集大量经典的或名家的议论文章，着重品析其中的开头部分，进而总结规律，学以致用。真正实现从关注文章“写什么”到文章“怎么写”的教学范式的转型。

（3）加强多种写作能力的训练，比如课程标准中所要求的缩写、扩写、续写、改写等更为具体的写作能力的培养。例如学习《氓》时，讓学生用不同文体去改写故事；再如学写“诚信”主题作文时，让学生搜集相关经典名篇，然后比较其异同优劣，尤其是其表现手法上的不同，从而习得具体的写作知识与写作方法。

3.以读写为依托，加强“听说思评”的设计。

前文所涉及的读写基本是指“阅读”与“写作”，但语文教学中除了“读写”外，还有“听说”能力。正如叶圣陶先生所说：“作文与说话本是同一目的，只是所用工具不同而已。所以在说话的经验里可以得到作文的启示。”并且人的全面和谐发展理论也要求我们的读写能力要和听说能力齐头并进。但不管是听说还是读写，我们都离不开思维的运用。比如思维与写作的关系，语文教育家章熊先生曾论述过，“在写作中，人的思维‘要经历由模糊到清晰、由无序到有序、由整体到局部、由内部语言到外部语言的过程”，在这个过程中，“各种信息、符号在大脑中不断地融合、碰撞、解体又重新组合，零星而来的发现都要在此受到检验、连缀、整合、升华，许多念头突然出现又转瞬即逝，紧接着又有许多念头蜂拥而至。这一过程要到最后完篇才结束。”[5]从中不难发现思维的重要性。另外，浙江师范大学潘涌教授从积极语用的角度对传统“听说读写”论进行辨析和突破，认为“母语教育，本质上就是以独立评论培养公民”，所以“评”以所承载的思维含量和理性魅力而鲜明地凸显学生作为天地之间智慧生命的独特意义，其应与“读、写”并列。他认为，“评论”是语文教学不可忽视的关键能力，是人类表达力中的“黄金元素”[6]。因此，我们在“读写一体化”教学的同时，要格外关注“听说”与“思评”能力的培养，最终达成“听说读写思评”的共生发展。

【参考文献】

[1]傅高生.初中语文“读写一体化”教学探索[D].济南：山东师范大学，2018：4.

[2]潘涌.积极语用：大国崛起的语文教育改革战略[J].首都师范大学学报（社会科学版），2016（2）：127-135.

[3]黄孟轲.唤醒学生作文的语言潜质[J].中学语文教学，2011（6）：24-26.

[4]郑桂华.写作教学研究[M].南宁：广西教育出版社，2018：98.

[5]章熊，徐慧琳，邓虹，等.和高中老师谈写作教学[M].北京：人民教育出版社，2012：3.

[6]潘涌.积极语用教育观对“听说读写”论的超越[J].课程·教材·教法，2014（10）：84-88.