英语学科核心素养视域下的POA大学英语混合式教学模式改革初探

郑雪贞 刘虹翠

引言

随着全球化、信息智能化的飞速发展，社会、企业对创新型、复合型英语人才的需求愈发迫切。但我国高等院校的英语人才培养模式投入多、效果差，无法适应新形势下社会、企业对英语人才的需求，出现供求不一致，供大于求的情况。因此，如何更好地推动大学英语教育教学改革，提升大学英语教育教学质量，从根本上实现培养创新型、复合型英语人才的目标成为一项重要任务。

《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（教高〔2018〕2号）指出，建设高水平本科教育的基本原则是坚持立德树人，德育为先；坚持学生中心，全面发展；坚持完善机制，持续改进；坚持分类指导，特色发展（教育部2018）。大学英语教育教学要围绕激发学生的学习兴趣和潜能深化改革，从而提升学生的综合素质。

英语学科核心素养是核心素养理论在学科维度的一个重要分支，一般认为英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面（程晓堂、赵思奇 2016）。

一、理论基础

文秋芳结合中国特色的大学英语教学课堂，提出了一种全新教学理论——产出导向法（POA）。“学习中心说”“学用一体说”和“全人教育说”是POA理论倡导的三大教学理念。“学习中心说”强调学生的学习主体地位，要求教师通过组织各项技能训练，引导学生在各项活动中学习知识，即在不断的输出中“学习—反思—学习”；“学用一体说”强调以用促学，以学助用，学以致用；“全人教育说”对学生的全方面素养发展提出了要求（文秋芳2015）。POA理论所倡导的三大教学理念与英语学科核心素养的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力需求相吻合。

二、研究方法和过程

（一）研究对象

本研究的实验对象为浙江省某高校2018级大一新生。实验组共80人，分别来自不同学院、不同专业，由一位讲师采用基于英语学科核心素养和POA理论的大学英语混合式教学模式授课；对照组共80人，同样分别来自不同学院、不同专业，由一位副教授和一位讲师采用传统的“课文中心法”教学模式授课。三位授课教师均有10年以上的教学经验，在教学水平和敬业精神等方面无显著差异。为保证实验前实验组和对照组学生在英语语言水平上不存在显著差异，对他们上学期期末的听力、阅读和写作成绩进行了方差分析（见下页表1），结果显示实验组两个班级在听力、阅读和作文三个方面的方差分别为9.31、9.23，10.15、10.68，9.91、9.85；对照组两个班级在听力、阅读和作文三个方面的方差分别为 9.58、9.25，10.85、10.91，10.14、9.87。结果证明两组的听力、阅读和写作成绩无显著差异。

表1：实验组与对照组学生上学期期末听力、阅读和写作成绩方差分析结果

（二）研究工具和统计方法

本研究采用混合研究法。实验组和对照组的前、后测试成绩的量化数据分析使用SPSS 21.0软件包，并采用独立样本t检验，即对基于英语学科核心素养和POA理论的大学英语混合式教学模式的教学效果进行分析、讨论。

本研究使用前、后测试卷，开放式问卷等研究工具。两次测试均为英语水平测试，包括听力、阅读和作文三个部分，分别在入学初和学期末实施。开放式问卷涉及本单元的学习收获、对自己完成任务的评价、对教学方法的评价等三个维度。通过开放式问卷、半结构式访谈对基于英语学科核心素养和POA理论的大学英语混合式教学模式进行反馈和评价。

（三）研究过程

本研究以英语学科核心素养和产出导向法（POA）为理论指导，按照POA理论设计整个教学流程，结合线上、线下混合式教学模式，旨在形成新的大学英语教学模式，为大学英语教育教学改革提供新的思路和参考。

1.教学目标

一般来说，POA大学英语混合式教学模式的教学目标分为语言能力和文化交际能力两大目标，这与英语学科核心素养的四大目标即语言能力目标、文化意识目标、思维品质目标和学习能力目标基本一致。

2.教学内容

本研究以《新视野大学英语》（第三版）第二册为教学内容，对Unit 1 The way to success，Unit 3 Life stories及Unit 4 Let’s go进行重新整理、分类、归纳。对各个单元的教学目标、教学方案及教学实践过程进行精心设计，经过反复修改后投入教学，进行为期10周的教学实践，单周2课时，双周4课时，每周平均3课时，合计30课时，围绕以上三个单元展开教学。10周的教学实践后，结合Unipus英语自主学习平台及iWrite应用效果进行评估。

3.教学组织

POA理论的互动教学流程包括“驱动—促成—评价”三个核心环节。“驱动”环节是指在单元授课主题的开始部分展现交际场景，从而激发学生的语言产出动力。教师在此环节中设计真实且符合大部分学生实际语言水平的具有潜在交际价值的场景，让学生根据提供的场景材料并结合自身经验和语言能力产出任务（张文娟 2015：12）。“促成”环节是POA课程设计和教学流程的核心环节，以用促学，逐步落实“促成”。具体来说，此环节分析与整合文章的重点信息为有效完成产出任务作好内容和观点上的准备；从语言知识运用、词汇学习策略、语言综合应用三个层次提供讲解与训练，为有效完成产出任务进行语言积累；引导学生有意识地运用所学内容、语言和结构，进行跨文化比较和分析，完成分项产出活动，为单元产出任务作好准备。

4.教学评估

“评价”环节是整个大学英语教学课堂（教学设计）的最后一个环节，也是其中不可或缺的部分。POA理论提出新型评价模式即“师生合作评价”方式（Teacher-Student Collaborative Assessment，缩写为TSCA）。本研究采用及时评价和延时评价，线上、线下评价相结合及学生自评、生生互评、机器评价和教师点评等多层次、多维度的评价模式。TSCA将评价过程分为三个阶段：课前学生完成任务，教师确定评价焦点；课内教师引导学生独立思考，组织小组讨论和大班分享，讲评结合；课后学生进行自评或互评，教师抽样检查或推荐优秀作品。TSCA评价方式打破了“学”与“评”的界限，使学生在教师的指导下实现学评结合，“以评为学”可以有效解决评价效率低、效果差的问题（文秋芳2017）。POA有效性的评价标准包括产出目标的恰当性和促成活动的有效性。TSCA评价方式主要是指在教师的专业“脚手架”的引领下，学生边评边学、边学边评。

三、研究结果和讨论

本研究对比实验组和对照组在前、后测中听力、阅读和写作等各项技能成绩的具体变化，以考查基于英语学科核心素养和POA理论的大学英语混合式教学模式的效果及其在大学英语课堂的可行性。

实验组（见表2）在听力、阅读和写作三个变量上的前、后测数据都存在着较显著的差异。这三项技能的后测分数同样显著高于前测分数，分别提高了6.55分、4.89分、12.79分。对照组（见表3）在听力、阅读和写作三个变量上的前、后测数据也存在着显著差异。这三项技能的后测分数同样显著高于前测分数，分别提高了3.47分、7.25分、9.74分。

表2：实验组配对样本t检验结果

表3：对照组配对样本t检验结果

根据表2和表3可知，在线上、线下网络自主学习和其他要求任务都基本一致的情况下，实验组的听力成绩提高了6.55分，对照组的听力成绩提高了3.47分。与对照组相比，实验组的听力成绩提高幅度较大。实验组的写作成绩提高了12.79分，对照组的写作成绩提高了9.74分，实验组的写作成绩提高幅度明显高于对照组。这说明基于英语学科核心素养和POA理论的大学英语混合式教学模式对学生听力技能和写作技能的提升效果较为明显。另外，对照组的阅读成绩提高了7.25分，实验组的阅读成绩提高了4.89分，对照组的阅读成绩提高幅度明显高于实验组。这说明基于英语学科核心素养和POA理论的大学英语混合式教学模式对学生阅读技能的提升效果不如传统教学模式明显。此研究结果说明基于英语学科核心素养和POA理论的大学英语混合式教学模式以输出为教学目标，强调学习者的输出能力，以输入保障输出的实现，更有利于听力、写作等输出技能的提升。

四、结论

经过为期10周共30课时的实践教学后，对实验组进行了问卷调查，调查结果如下：75%的受试表示比较喜欢POA混合式大学英语教学模式，其活跃的课堂气氛激发了他们学习英语的积极性；21%的受试认为POA混合式大学英语教学模式不错，但与传统的教学模式相比更花费时间和精力，特别在教学评价部分，他们的态度有点摇摆不定；4%的受试表示他们不在乎采用哪种教学模式，因为对他们来说都无显著差异。通过分析此调查问卷可以得出以下结论：实验组大部分学生比较认可基于英语学科核心素养和POA理论的混合式大学英语教学模式。实践也证明，作为一种崭新的中国特色教学模式，基于英语学科核心素养和POA理论的大学英语混合式教学模式对于提高学生的输出能力有较好的提升效果，是可行的，它为当前的大学英语课堂教学提供了一种全新的思路与参考。

总而言之，大学英语教师应该响应教育供给侧改革，正视大学英语课程供给质量问题，打造“金课”，淘汰“水课”，培养学生听、说、读、写、译等各方面的语言技能，为他们提供丰富、多元的教学供给，发挥他们的个性特点，提升其人文素养、科学素养及思辨能力；帮助他们拓宽视野，树立国际意识，提升其综合文化素质，为迎接“互联网＋”时代的挑战作好准备，从而实现大学英语教学的可持续发展。