大学生英语听力焦虑与元认知策略的相关性研究

孙 慧 常丹丹

一、背景

近年来，许多研究者把注意力集中在外语学习焦虑、听力焦虑和它们在语言学习过程中所扮演的角色。学者对焦虑进行了不同的分类：一种观点认为焦虑分为性格焦虑、状态焦虑和情景焦虑；另一种观点认为焦虑分为促进性焦虑和抑制性焦虑。大多数学者研究焦虑对二语习得的负面影响，即抑制性焦虑。美国学者霍维茨（Horwitz 1986）提出外语学习时的情感焦虑是外语学习中的一种常见、普遍现象。他还指出，外语学习焦虑是学习者在语言学习过程中所表现出来的一种难以解释的心理现象，有时发生在课堂语言学习过程中，有时发生在日常语言交际中或者自我学习过程中。外语学习焦虑同时也是一种在语言学习过程中产生的自我认识、信念、情感及行为。换句话说，外语学习焦虑属于情感因素范畴，是指学习者在学习外语过程中的自我感觉、观念、情感及与外语课堂学习有关的行为综合体。

二、听力焦虑和元认知策略的定义及研究现状

听力焦虑是指学生不论在课内还是课外，在聆听听力材料时，由于担心自己的听力水平差、不能掌握材料的大意、不能推断出正确答案而导致做题情况糟糕，或者忧虑某个单词听不懂会影响对篇章和对话的理解而引发的情绪，这些情绪会导致聆听理解能力的中断及聆听理解效果的下降。当前少数研究发现除口语和测试环境中，外语学习过程中也存在听力焦虑问题，且霍维茨（1986）设计的外语课堂焦虑量表中也涉及听力焦虑项目。由麦金泰尔和加德纳（Maclntyre&Gardner 1994）做的一系列关于语言焦虑与语言理解关系的研究表明，前者对后者有很大影响，在描述话语方面短时记忆的学生存在障碍，与此同时，产生情感焦虑的学生存在理解长句子的困难。金（Kim 2000）选择韩国大学生为研究对象，运用定量和定性的研究方法进行了调查，结果表明学生焦虑确实存在于听力理解中，且听力焦虑和听力水平呈明显的负相关关系。

元认知策略指的是学生自我意识和自我调控的能力，包含计划策略、监控策略和评价策略，是保证学习活动有效的更高级的执行技能。在相关研究中，许多学者对元认知策略进行了分类，且种类复杂。本文采用的是奥马利和查莫特（O’Malley&Chamot 2001）元认知策略分类：计划策略、监控策略和评估策略。

元认知策略培训方面的研究居多，比如，奥马利以高中英语学习者为研究对象，对其进行了元认知策略和认知策略培训，结果表明学生的口语能力通过元认知策略培训发生了变化——有了显著的提高。卡雷尔（Carrell 1998）对学生进行了元认知意识的培训，结果发现元认知策略可以促进学生外语阅读理解能力的提高。

在中国知网以“元认知策略”和“听力”为关键词对近20年的核心期刊进行检索，发现国内元认知策略与听力相结合的研究文章约70篇，通过计量可视化分析发现其总体趋势如下页图1所示，表明元认知策略和听力相关的文章总体趋势呈现很大的波动，在2007年和2011年分别达到顶峰，且整个线图中呈现出在2007年到2011年这段时期学者们对两者关系的研究比较集中；表明近些年学者们对此的关注度较低，其中原因必然有多种，这也是研究者展开研究的一个维度。

图1：国内元认知策略与听力相结合的研究文章总体趋势图

对相关文献的主题分布作进一步分析，结果如图2所示，以元认知策略和听力理解为主题的研究最多，对英语听力教学的研究最少。

图2

此外，将相关研究内容归类为以下方面：论证元认知策略在英语听力教学过程中的运用效果；调查元认知策略与听力成功者、不成功者的关系；描述元认知策略在英语听力教学中的效果；表明元认知策略在多媒体英语教学中的应用；尝试元认知理论与新闻听力教材的结合；分析听力策略在元认知意识和英语听力成绩之间的中介效应；元认知策略教学法对英语听力策略使用及听力风格的影响。

理论方面：路博政（2015）分析了焦虑心理在英语专业听力中的影响；张丽丽（2017）就元认知策略视角下学生英语听力焦虑的缓解进行了研究。

实验研究方面：何祖佳（2005）基于元认知策略对学生进行了一个学期的培训，结果发现元认知策略培训有助于提高听力理解能力。权宇（2012）运用元认知策略在三本民办院校英语听力课堂中进行了实证研究；丁秋芸、徐闱萃等（2012）对高校英语听力焦虑情绪与干预分析——元认知策略缓解大学生英语听力焦虑作出实证研究。张正厚、冯海云等（2013）调查了听力策略在元认知意识和英语听力成绩之间的中介效应，在以计划评价与定向注意为主的元认知意识和听力成绩之间，元认知策略和认知策略具有显著的中介效应，且元认知策略的中介效应显著大于认知策略。常鹏云、郝玫等（2016）采用前后测、问卷调查、元认知策略教学和访谈等方法探究了元认知策略教学法对英语听力策略使用及听力风格的影响。

总体趋势、主题词和研究内容的现状表明，听力焦虑是学生在听力过程中普遍存在的现象。目前大多数研究集中于听力焦虑与听力成绩两个方面，以及听力焦虑和听力策略两者的正负相关性。元认知策略与听力焦虑关系的相关研究相对较少，是一个较新的视角，值得进一步探索。下面着眼于听力焦虑与元认知策略的相关性研究，论证两者之间的关系。

三、研究设计

（一）研究目的

通过问卷的形式调查实验班实验后学生在英语听力过程中听力焦虑和元认知策略的相关性。

（二）研究对象和工具

选取所教的一个班级为实验班，共50人，进行一个学期的元认知策略培训教学。实验选用的研究工具是《听力焦虑调查问卷》和《元认知策略调查问卷》。

（三）研究步骤

先进行前测，采用《听力焦虑调查问卷》和《元认知策略调查问卷》对实验班学生进行测量。在接受元认知策略的听前预测、听中监控和听后评估策略培训后，再次采用《听力焦虑调查问卷》和《元认知策略调查问卷》对学生进行测量，即为后测。通过前测和后测的数据整理与统计，对比数据变化，监测学生的听力焦虑情况是否有降低的趋势。

（四）研究结果

1.实验前、后实验班学生元认知策略使用差异

通过配对样本T检验验证实验前、后学生元认知策略使用差异。

表1：实验前、后元认知策略使用的描述性统计

表2：实验前、后元认知策略使用的差异分析

表1显示，实验前学生使用元认知策略的平均数是81.157 2，而实验后的平均数却是85.239 1，可以得出结论：学生在接受元认知策略培训后使用元认知策略较之前频繁。表2表明，通过SPSS软件分析数据，得出的结论是：实验前、后学生使用元认知策略的差异显著（P＝0.000＜0.05），元认知策略培训教学是有效的。

2.实验前、后实验班学生听力焦虑情况

表3：实验前、后实验班学生听力焦虑的描述性统计

表4：实验前、后实验班学生听力焦虑的差异性描述

表3显示，实验前实验班学生的听力焦虑平均数为98.801 3，实验后学生的听力焦虑平均数为94.651 0，表明元认知策略的培训降低了学生的听力焦虑水平。同时，从表4可以看出，实验前、后学生听力焦虑的差异显著（P＝0.014＜0.05）。

3.听力焦虑与元认知策略的相关性分析

根据皮尔逊相关分析双尾检测，调查结果如表5所示。

表5：听力焦虑与元认知策略的相关性

表5显示，实验班学生听力焦虑和元认知策略的相关性非常显著（r＝－0.365，P＝0.014）。而且，听力焦虑和元认知策略呈负相关关系，表明元认知策略使用越多，学生听力焦虑越低。

四、教学启示

听力焦虑是学生在听材料时普遍存在的一种现象，也是影响听力水平的重要因素。问卷调查结果显示学生的听力焦虑与元认知策略呈负相关关系，因此，掌握元认知策略是降低学生听力焦虑的有效途径。大多数学生反映，听力是最难掌握的一项技能，较容易引起焦虑。教师不仅要注重听力效果，还要注意听力过程。教师在听力课堂上教授学生一些听前、听中和听后策略，尤其是元认知策略和情感策略，能够增强他们这方面的策略意识，从而促使其掌握这些听力策略，并灵活运用到听力材料解读过程中，缓解听力焦虑程度，提高听力水平。教师在听力教学过程中需要有效地使用元认知策略降低学生的听力焦虑，根据教学内容有意识地培养学生听前作计划、听中自我监控和听后定期自我评价的习惯。