思想政治理论课“三步参与”翻转链条教学运行研究

姬翠梅

摘要：互联网时代，思想政治理论课的传统授课方式应与现代信息技术相结合，以增强课程的吸引力。文章引入翻转课堂模式，结合思想政治理论课教学实践，进行了中国本土化模式的探索研究。通过构建课前学生自学、课堂集中讨论、课后互动交流的教学运行模式，达到提高学生理论水平、思维能力及政治素质的目的。经过一段时间的实践运行，学生的学习自主性、积极参与性、关注现实性都得到了提升。但在实际的教学改革中，由于教师经验不足和工作负荷较大，運行模式还需要通过传帮带和借助协同平台继续推进。

关键词：翻转;教学运行;思想政治理论课

中图分类号：G434           文献标志码：B          文章编号：1673-8454（2020）06-0046-05

一、引言

高校思想政治理论课是对学生进行马克思主义理论教育，引导其树立正确“三观”的主阵地。《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》）是思想政治理论课的主干课程，是引导学生深刻领会党的路线方针政策，坚信马克思主义理论，坚定共产主义信仰的重要渠道。但由于《概论》课程理论的宏大叙事、“说教”方式单一、教师水平参差不齐等原因，教学效果并不十分理想。

为有效实现《概论》课的教学目的，需要分析影响教学的基本要素。一个完整的教学包括最基本的三大要素：教师、教学资料、学生。教师与学生是“活”的要素，最具有影响性和决定性。提高教学效果需要充分调动这两大要素的主动性、积极性和创造性，让他们从“动起来”到逐渐地“活起来”。而“活起来”的关键在于改变学生在课堂中的被动状态，化被动为主动需要采用与时俱进的教学方式。

习近平在全国高校思想政治工作会议上强调：“要运用新媒体新技术使工作活起来，推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力。”[1]翻转课堂是互联网时代网络技术高度发展的产物，在美国、日本、澳大利亚等国已获得广泛认可和推广，其一经推出就引起了我国教育界的关注和探讨。因此，把翻转课堂引入《概论》课教学改革，在使教师和学生互动起来的过程中让课堂“活起来”。

二、思想政治理论课“三步参与”翻转链条的构建

翻转课堂（Flipped Classroom）的理念源于19世纪早期西点军校的General Sylvanus Thayer。他创建了一套有别于传统教学的方法：课前给学生发放教学材料让其自学，课堂主要用于学生的深层次思考和小组间的讨论。[2] 此后，随着计算机的普及和互联网技术的日趋成熟，翻转课堂经历了萌芽—提出—发展—推广四个阶段。

2000年，美国迈阿密大学的Maureen Lage等在讲授《经济学入门》课时采用了新的方式：课前让学生通过互联网自学视频资料，课堂以小组形式完成作业。[3]但因为产生的效果有限，并未提出“翻转”等概念。2007年，美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两位化学教师乔纳森· 伯格曼（Jonathan Bergmann）和亚伦· 萨姆斯（Aaron Sams）为了帮助旷课的学生补上教学进度，采用了录制视频并上传至网络的方式。没想到录制的视频也在没有缺课的学生中广受欢迎，于是这两位教师决定采用这种颠覆传统课堂的方式进行教学：学生在上课之前，根据个人情况通过视频或者其他学习课件完成直接教学，课堂时间战略性地用于集体或个性化活动。[4]

由于该方式在更大范围推广需要制作大量高质量的视频资料，而2009年可汗学院提供的免费优质教学视频大大降低了“翻转”的门槛也使得“翻转课堂”迅速在美国受到追捧。2011年之后MOOC崛起，较之传统的在线课堂，它“强调‘互动与反馈，倡导建立‘在线学习社区”[5]。有了MOOC的支撑，翻转课堂可以更好地激发学生课堂的深度学习能力，加强师生、生生之间的深度交流和探讨。

从其产生过程来看，翻转课堂指的是区别于传统讲授课堂，依赖互联网技术，学生通过课前自学教师自制的在线视频或分享MOOC视频，了解并掌握了课程主要知识，课堂上在教师的指引下完成作业或就教学难点重点展开深度学习的方式。

从现有文献来看，我国最早引入翻转课堂是在2012年。之后，翻转课堂快速成为教育界研究的热点并取得丰硕成果。近年来的研究主要集中于：翻转课堂的介绍、翻转课堂在具体学科教学中的应用研究、翻转课堂教学的设计、翻转课堂的效果分析、翻转课堂本土化的反思等。高校思想政治理论课引入翻转课堂的研究较晚，虽已产生一些理论成果，但在具体课程中的应用研究成果却较少。

完整的教学过程包括知识传授和知识内化两个环节。传统课堂主要是教师对知识的传授，课下学生通过练习使知识内化。而在翻转课堂中传授和内化发生了颠倒，“知识传授通过信息技术的辅助在课后完成，知识内化则在课堂中经教师的帮助与同学的协助而完成”。[6]

高校思想政治理论课不仅是知识传授和内化的过程，更是学生提升素质、坚定信仰、外化于行为的过程。《概论》课是让学生在准确把握马克思主义中国化的理论成果和深刻认识中国共产党领导人民进行的革命、建设、改革的历史进程基础上，透彻理解党在新时代坚持的基本理论、路线和方针政策，提升运用马克思主义认识、分析及解决问题的能力。要实现这一目的，不仅需要教师传授相关知识，更为重要的是学生对知识的吸收和内化。

本研究尝试的翻转方式是通过调动学生课前学习的主动性、课堂讨论的参与性、课后线上的互动性，完成知识的接受、吸收及内化。在教师和学生之间构建起不断交流沟通的学习链条：课前—课堂—课后—（下一次）课前……通过持续的碰撞与融合达到知识与素质的无形转化（见图1）。而随着教学过程的翻转，围绕学习的各环节也会随之发生变化（见表1）。

三、“三步参与”翻转链条的教学设计

《概论》课的传统方式主要表现为课堂上教师的灌输和学生的被动接受，鲜有教师和学生之间的互动，也鲜有学生课前对教学内容的预习和课后对知识的内化。“三步参与”翻转链条的设计，增加了学生课前自学，为课堂的深度探究奠定了基础。课堂探究主要是在教师与学生之间、学生与学生之间就课前自学知识点进行交流碰撞深化认识。课后通过线上作业或交流加深理解。

课前，教师会针对教学内容编制教学思维导图，包括教学要求、教学任务、教学重点、教学难点、课前预习知识点、课堂集中讨论的问题、课后作业和交流内容等。

1.课前“三线基础”设计

教学内容的深度探究需要建立在了解内容的基础上，翻转方式把学生对内容的了解提升至课前。学生通过“一教材、两平台”完成课前的主动学习。“一教材”指的是一本《概论》统编教材，“两平台”指的是中国大学MOOC平台和超星学习通平台（见图2）。

《概论》教材是教师讲授和学生学习的基础，也是教师与学生深度探究的依据。课前教师通过师生皆有的超星学习通App布置需要预习的章节及知识点。但因为教材的高度概括性及宏观性，还需要为学生提供帮助其自学的相关资料。《概论》是全国高校必修课程，各高校大部分使用的是高等教育出版社出版的马克思主义理论研究和建设工程重点教材（简称“马工程”教材）。MOOC兴起后，国内的一些著名大学纷纷在中国大学MOOC平台发布教学资源。本教学设计选择的是武汉大学发布的《概论》MOOC。学生通过下载中国大学MOOC平台的App，利用智慧校园网可以方便快捷地分享名校名师智慧，加深对教材知识点的理解。

超星学习通App是师生随时进行线上互动的平台。教师在平台上为学生的课前预习设置了两个任务点：一是经过剪辑的简短形象的视频资料，二是经典阅读。例如，在翻转“全面深化改革”时，教师上传的是“图说深化改革”的视频资料，学生可以非常形象直观地了解“全面深化改革的目标和步调”;上传的阅读资料是对党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》的简要介绍，通过阅读材料让学生宏观把握党的方针政策。

学生通过“一教材、两平台”的“三线”自主学习，对翻转内容有了较为清晰的了解和认识，也为课堂上师生互动、生生互动奠定了较为可靠的基础。

2.课堂“四学四引”设计

《概论》课的传统方式重在教师“讲理”，但让学生真懂“理”，不能仅止于“听”，更需要学生自己主动表达观点，积极参与课堂表现或讨论，在教师的引導下随着内容的层层推演逐渐“悟”出“理”。学生“悟”的过程就是彰显其主体性的过程，但因为学生的知识储备和经验有限，教师在课堂上的“导”就显得十分重要。

探索翻转方式，并不是简单的教师和学生角色的互换——学生讲，教师听;而是“要在两者之间构建起一个不断回旋往复的学习链条，在不断碰撞与融合中形成‘合奏和鸣”。[7]为此，本研究根据一轮翻转方式的摸索，建构了“学生主体、教师主导”的“四学四引”课堂流程（见图3）。

（1）课前预习内容自测

课前，教师已对班级学生进行分组，每组6人，设组长1名。组长由组员轮值，组织组员课前的学习和讨论。教师指定一个小组按照“一教材、两平台”的内容设计翻转课堂的自测题，题目一般采用填空和选择等简单形式。自测题完成后，教师审核是否符合大纲要求，是否围绕重点难点进行考核。教师完善自测题后，由本组学生做好PPT，并在课堂上完成对班级学生自学内容的检测。

检测采用抢答方式进行，教师记录抢答成绩，作为学生课堂表现的一部分。检测完成后，教师对学生自学内容的重点难点强调总结，让学生加深印象的同时，把课下碎片化学习的内容连成一个整体。本环节用时约15分钟，设置的目的在于督导学生的课前学习、调动课堂气氛、增加学生课堂表现以及为课程的过程性评价提供依据。

（2）问题式深度探究

本环节是翻转课堂的主体，由小组汇报—教师点评和生生互动—教师引导两个阶段构成。虽是两个阶段，但为了弄清楚问题，这两个阶段相互交叉进行。

实验班被划分为7组，除了其中一组设计自测题外，其余各组均按照教师课前在超星学习通App上发布的指定题目，由组长组织成员学习讨论。如在翻转“全面深化改革”时，依据教材及十八届三中全会报告，设计了深化改革应正确处理的一些重大关系：“改革与坚守”“全面改革和重点改革”“顶层设计与摸着石头过河”“胆子要大与步子要稳”“改革、发展与稳定”“政府和市场”等。

按照问题由浅入深，各组选派代表进行汇报。针对汇报内容，教师进行简短点评。之后，在学生中展开课堂讨论，讨论过程中教师进行及时的引导、点拨及总结。如在讨论“改革与坚守”关系时，教师强调“改革是中国特色社会主义生存发展之道”的同时，引导学生认识到“坚守”的重要性，“坚守”中最为重要的是坚持党的领导、坚持马克思主义指导思想。此环节用时约60分钟，这一过程中可以充分调动学生的思维活力和参与课堂的热情，在增加获得感的同时坚定信仰。

（3）教学内容检测

学生对教学内容的理解和掌握程度如何，分析和解决问题能力有没有提升，需要通过一定的方式进行检测。本环节选取的是近十年研究生入学考试政治相关真题，因为教学时间的有限性（限定于10分钟），真题的选择一般限定在单选题和多选题，侧重于多选题。检测仍采用抢答方式进行，教师进行记录，学生回答正确的计入课堂表现成绩。

尽管教师对课堂环节、讨论内容等进行了精心设计，但实际的展现过程、讨论问题的深入程度、学生的表现状况及教师的价值引导等还需要不断地反思和总结。教师可利用课堂最后5分钟时间对本节课的课程设计、运行、讨论等优缺点进行总结，以期形成更为科学合理的课堂模式。

3.课后“线上互动”设计

《概论》课的传统课堂因为受到高校教育方式、课程性质及技术条件等限制，课后教师和学生之间往往缺乏沟通和交流，教师也无法及时有效地对学生进行动态跟踪。随着互联网技术的成熟、手机的普及和智慧校园的使用，师生、生生之间可以更多地进行线上交流，教师既可以随时了解学生思想动态，又可以及时对学生进行价值指引（见图4）。

本研究设计的课后“线上互动”包括两部分内容：①巩固知识、作业检测。每个章节翻转后，教师会把检测题上传至超星学习通平台并设置完成期限，在规定期限内学生可以利用课下的碎片时间上传答案，规定期满系统自动关闭。教师对线上作业进行优秀、良好、及格和不及格四级评定。线上作业成绩是学生期末成绩的有效构成部分。②对现实问题进行线上分析交流。学生对所学知识的内化主要体现在能否正确看待及分析问题。由于课堂教学时间有限，师生可以通过超星学习通平台就当下的社会热点进行线上交流，交流中教师引导学生运用马克思主义立场、观点等透过现象分析本质，加深对党的方针政策的理解。系统自动记录学生平台交流的活跃度，成为学生过程性评价的一部分。

四、基于翻转的过程性评价

《概论》课的传统考核方式往往采取期末纸质测试，测试题较为侧重对书面知识的记忆。当然知识的记忆和储备是能力、素质提升的基础，但知识记忆程度与素质能力高低并非完全匹配。所以，唯分数论的结果性考核无法真正对学生进行科学评价。虽然近些年很多高校《概论》课的考核方式加入了一些过程性要素，如我校设置平时成绩30%（考勤+作业），但期末的纸质记忆考核仍占有较高比重。

本研究随着教学方式的变革，正在尝试过程性评价。此方式并非完全排斥结果性考核，而是更侧重过程，其中包括结果考核。过程性评价需要构建过程评价指标及权重，按照尝试经验，我们设立了“课堂30%+线上30%+互评10%+测试30%”的评价方式。

课堂成绩主要来自于三部分：对课前预习内容自测题和本节教学内容检测题的抢答结果、课堂讨论问题的参与程度;线上成绩来自于四部分：一是线上签到，翻转课堂采用超星学习通App签到。每次签到教师给出特定手势，可在较短的时间内完成学生考勤;其他三部分源于学生对超星学习通App任务点的完成情况、作业得分及讨论题目的活跃度。测试采用的是期末纸质测验，测验题分为基础知识和应用知识两部分，是对学生一学期学习效果的结果性考核。课堂及测试的考核者主要是教师，侧重考核学生对课程的学习程度、参与状态及分析现实问题的能力。线上成绩来自于系统的自动统计。

本研究还注重体现学生课下思想素质的表现，但教师不可能做到对学生的时刻跟踪和反馈，所以引入学生互评环节。一方面考核学生日常素质，另一方面考核学生课下研讨问题时的团队意识和合作学习状态。互评可使学生不但关心自我成长，也关注同学进步，形成和谐的朋辈关系，使学生在评价他人时审视、监督自身，做到更好的自我约束。学生在获得教师赞许的同时也获得了同伴的认可，激发其更大的学习动力。

五、总结与思考

为了檢验学生对《概论》课“三步参与”翻转链条的教学满意度，本研究在学期末对学生进行了教学满意度问卷调查。调查问卷设置课前学习、MOOC平台资源共享、课堂翻转、课下互动、过程性评价等五个维度共计15道题目，每道题均设有类似是、否或满意、不满意两个选项。调查采取线下匿名方式展开，发放问卷42份，全部收回，问卷100%有效。统计结果显示，95%的学生认为提升了课前学习的主动性;98%的学生认为通过《概论》MOOC可以便捷分享名校资源、提升学习效果;81%的学生认为课堂抢答激发了学生表现力;71%的学生认为课堂讨论增加了学生参与度、活跃了课堂;73%的学生认为课下互动可以达到深化知识的效果;95%的学生更喜欢过程性评价。

基于“概论课翻转链条教学满意度”调查结果分析可知，翻转方式激发了学生学习的主动性、参与性，课下教师与学生“动起来”了、课堂“活起来”了。在“动”与“活”中既弄清了知识，又提升了能力，但在尝试过程中也存在一些值得思考的问题。

1.构建“主讲+辅教”的授课方式

本研究把传统教学中教师与学生的单一联系（课堂）改革成了三线联系（课前、课堂、课后），无疑增加了教师的课下负担。如果构建“主讲+辅教”授课的方式，主讲由经验丰富的老教师担任，辅教由年轻教师或本专业高年级学生承担，既可以实现教师传帮带，又可以使主讲教师更专心致志于教学内容的研究和教学问题的设计。

2.搭建协同合作的平台

随着翻转课堂在学校的普及，每年都会有相关机构组织大型的翻转课堂研修会，学校应为进行翻转方式尝试的教师提供交流学习的大平台支持。翻转课堂教学需要教师具备熟练的互联网技术、娴熟的App操作技能、快捷的视频剪辑技术等，单靠教师的摸索很难达到理想的要求。高校应在外部搭建App运行商与教师合作平台，内部搭建计算机中心与教师合作平台，对教师提供技术支撑。另外，尝试翻转方式的教师会针对具体课程进行详尽的教学设计，学校相关职能部门应该在内部搭建教师相互学习与交流的平台，加强交流的同时互相借鉴较为成熟的经验，协同努力创建适合中国本土化的翻转方式。

参考文献：

[1]习近平在全国高校思想政治工作会议上强调：把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面[J].教育文化论坛，2016，8（6）：144.

[2]Should You Flip Your Classroom？ [EB/OL].http：//www.edutopia.org/blog/flipped-classroom-ramsey-musallam.

[3]Maureen J. Lage， Glenn J. Platt， Michael Treglia .Inverting the classroom： A gateway to creating an inclusive learning environment[J].The Journal of Economic Education，2000（1）：30-43.

[4][美]乔纳森·伯格曼（Jonathan Bergmann）、亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）著，韩成财译.翻转课堂与混合式教学：互联网+时代，教育变革的最佳解决方案[M].北京：中国青年出版社，2018.

[5]何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014，35（7）：5-16.

[6]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，30（4）：46-51.

[7]李蕉，常莉.给教学“留白”：基于思政课“翻转课堂”的几点思索[J].思想理论教育导刊，2017（9）：120-122.

（编辑：李晓萍）