浅谈统编版小学语文比较阅读教学策略

李香

摘 要：本文以文化背景下比较阅读教学的工具性和人文性为坐标，结合笔者教学实践，阐述了构建同题材、同主题的比较阅读策略，以期多角度、多元化解读文化知识，培养学生阅读能力，从而实现部教版教材阅读教学目标，引领学生从浅阅读走向文化背景下的深度阅读。

关键词：文化背景;比较阅读;支点;深度阅读

中图分类号：G623.23          文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2020）11-105-1

比较阅读，顾名思义就是把内容或形式相近的或相对的两篇文章或一组文章放在一起，对比着进行阅读。那么如何进行比较阅读？笔者在阅读教学中，尝试采用“构建比较阅读支点”的策略来撬起学生阅读的兴趣，启发学生进行阅读思考。

一、同题材文本的比较阅读

同题材文章在众多文学作品中不胜枚举，不同作家作品因其思想、观念等差异，诞生出来的作品在立意、情感等方面大相径庭。如部教版第一单元老舍先生《北京的春节》一文，老舍先生用通俗典型的北京儿化方言，拉近与读者之间的距离，让读者在文本里对春节实实在在地回味了一番，阅读过程似与作者谈天说地，感觉轻松自在，回味无穷。同样是写春节的题材，教材在阅读链接处拓展了斯妤的《除夕》，笔者有效利用这一题材，构建了比较阅读的课堂支点：

首先，让学生从内容角度入手，思考老舍笔下的除夕与斯妤笔下的除夕在传统习俗上的不同点。

对于这个问题，孩子可以通过浏览速读，圈画关键词的形式很快找出北京春节和闽南春节的不同习俗。学生通过浏览速读，圈画关键词的形式阅读，不仅锻炼了学生速读的能力，而且有效地拓展了知识点，激发了学生对不同民族传统习俗的探究欲望。

其次，从描写的角度入手，思考两作者描写除夕的不同。

很显然，这对于学生有点难度，学生思考没有指向性，所以此時教师必须细化支点构建，明确学生要从描写的语言运用、先后顺序、落笔切入点三个方面进行思考，指向性地引导学生进行目标性思考。

如此，学生很快就能在语言运用上发现老舍先生的语言通俗易懂，而斯妤的语言细腻温婉;从描写切入点上分析，老舍先生的笔法落脚在“面”的渲染，而斯妤的《除夕》则是以“面”与“点”结合为基础，其中更侧重人物的细致描写，激发读者联想到身边的人。教师相机给予学生支点：同样的情景，要联想身边的人进行比较，寻找共同点和不同点进行语言训练。这样既锻炼了学生的语言表达能力，又落实文化的时效性、工具性目标。

最后，引导学生对两篇文章谋篇布局进行比较。

教师采用指向性支点进行引导。学生在一系列的思考之后，会发现老舍先生是典型的总分式描写;斯妤的则是按照时间的推移进行描写。教师引导学生将二者的结构进行比较阅读，懂得了建构“点”与“面”类习作结构谋篇布局的特点，明确结构的重要性。教师相机延伸文化应用的时效性和工具性，以“我国70年大阅兵”为轴心，采用“点面结合”的写作方法，有效地提升了学生阅读写作能力，同时也完成文化背景下爱国情怀渗透与深入。

二、同主题文本的比较阅读

对于同一个主题不同的表达方式，笔者在阅读教学过程中采用了跨越年段、跨学期整合的比较阅读策略：

首先，将同主题同体裁的文本进行比较阅读

如表达思乡主题的作品，笔者引导学生以低年段李白的《静夜思》和高年段的《十五夜望月》两首古诗，从语言的和描写手法两方面进行进行比较，通过支点指向性的构建引导学生思考，从而明确《静夜思》中从“床前明月光”的景到“低头思故乡”，采用直接描写月夜和直抒胸臆的抒情方式;而《十五夜望月》则是采用侧面手法，用“中庭地白树栖鸦”渲染景象，同时在抒情方面，明明自己在怀人，偏问“不知秋思落谁家”，将对月怀远的情思表现得蕴藉深沉、委婉动人。如此，不仅深化了学生在不同文本里采用不同的阅读方法体悟作者的意图和情思，同时学生学会在不同文化背景下进行诗词鉴赏。

其次，将同主题不同体裁的文本进行比较阅读

部教版六上钟璞的《丁香结》和部教版六下的第十课的古诗三首《马诗》《石灰吟》《竹石》都采用的是托物言志这一抒情方式，但是文本的体裁却是不同。笔者在教授这三首古诗时，构建“比较你学过的采用托物言志手法的文章与这三首诗之间有什么不同？”和“与你心中的托物言志”两个支点为坐标，展开本节课教学。不同体裁文本比较，学生能够迅速找到共同点——主题和抒情方式。笔者趁热打铁，构建第二支点，首先指引学生寻找“物”与“志”之间的相似点，其次是描写的切入点是什么，落实细化，练习尝试构图，写出关键词，进行课堂交流探究，将自己的作品从选材、表达、主题三方面与文本进行比较，促使学生学会运用托物言志这一手法，深度掌握托物言志这一抒情方式的关键点。

最后，笔者再次以“托物言志”为支点，撬起学生的发散思维，延展文化知识链接。从“梅、兰、竹、菊”切入，拓展传统文化背景下事物象征内涵，品味不同文化背景下作者的不同情怀。

可见，笔者从“题材”和“主题”两方面进行比较阅读，以支点学习为媒介，把教学的黑洞敞开，引导孩子从立体式、多角度开发探究，构建了适宜儿童年龄特点的学习策略，开发了语文阅读学习的多元途径，从而真正做到以教材为依托，螺旋式与发散式并行推进，真正实现了阅读教学的深度阅读。

综上所述，阅读教学中的比较阅读教学只有立足于文化背景下，以立体式多元“支点”为纵深坐标，才能真正实现语文学科的“工具性”与“人文性”相统一，才能有效落实学生语文素养的深度提升。比较阅读开展，也有效地开发了教师在专业发展中的智慧，促进了教师多元阅读，为提升教师语言文化教育哲学的高度奠定了坚实的基础。

（作者单位：南京市百家湖小学，江苏 南京210000）