指向写作能力的统编语文习作内容教学重构

程言峰 程英俏

摘    要    统编小学语文教科书系统化、立体化的习作编排，为儿童进行习作学习设计了各种层阶性任务。教师须要对教学任务进行解析，对训练要素进行取舍，在此基础上深度加工教材、选定教学支架，建构适合于儿童习作的最佳路径，才能将教材中的习作知识转化为儿童的文字作品，将教师的教学行为转化为儿童的语文经验，将儿童的语文经验提升为习作能力。

关键词   习作教学 教学重构 转化

统编小学语文教科书努力通过一系列点、线、面的任务型训练，构建系统的儿童写作能力发展训练体系。课后的仿写句式、仿写语段、拓展想象等，引领儿童借助课文支架，便捷地完成微型习作训练的任务点;阅读单元与习作勾联，形成以读促写，最终完成單元习作练习的一条主线下的任务链;而自三年级起，每册课文中的独立的习作训练单元，形成紧扣主题的任务群。这样的系统化、立体化的习作编排，似乎再现了儿童习作学习所必经的各种层阶性任务，有了明晰的方向。那么，由训练任务到习作能力，之间必然要经历一个全程操作化的过程。作为教师，该如何对教材进行深度加工和教学重构，使之完成一种知能转化呢？

一、教学任务的解析

无论是课文之后的片段训练，还是习作单元的系统训练，统编教材编写中都明确给出了训练点，实际教学中，要将这些训练点分解、梳理、转换，进行细致的定位。

1.分解训练点

区别于传统命题作文，统编语文教材基本上给予每一次习作训练以明晰的任务聚焦。但这些训练点，只是一枚习作的种子，如何让每一颗种子生根发芽、抽叶长枝，绽放出五光十色的能力之花，需要教师进行细致的分解。如三年级上册第二单元“写日记”：编者提供了一篇内容为“牙掉了”的生活日记范本。在范本前面有导写提示，在范本后面有交流提示，最后提出了习作任务。似乎在内容和方法上都提供了一定的路径，但作为教师如果仅仅凭借这一路径，是很难达成目标的。这是小学阶段进行的第二篇作文训练，也是第一篇日记训练。这样的情况下，如果儿童之前没有阅读过大量日记，很难完成课本“交流提示”中三个问题的深度交流，更别说坚持写日记了。

首先要解决写什么。就日记来说，日记格式和内容是重要的训练点。这需要我们具体分解：日记格式包含书端和正文的书写，书端又由日期、星期、天气组成，一般情况下要依次书写在第一行。正文每段开头要空两格等。而日记内容又包含生活日记、观察日记、工作日记等。对刚接触写作的三年级学生来说，他们乐于表达的内容是什么？只有教师对这些“点”经过缜密细致的分解，才可能拥有更适合的内容和资源。

其次，解决怎么写。写日记，会有哪些技巧呢？我们应进行细致的规划和构思：要以第一人称的形式来写;要记录自己当天的所见、所闻、所想;要会选择，能够记录有意思、有意义的内容……这些“点”犹如行程中的路标，当我们做到胸有成竹的时候，学生才有可能更顺利地到达理想的习作彼岸。

2.选准突破点

教师获取了丰富的、系统的习作知识，只是为深度备课做了丰厚的储备。如果我们“便捷”地把这些“技巧”说给儿童听，还是很难转化为他们的习作能力，这需要定位突破点。

从题材内容的角度来看，统编教材习作训练内容大致可以分为六个方面：写事、写人、想象、写景、介绍说明和实用文体等。仅想象一类，三至六年级约有10篇相关题材类习作训练。在这一类习作教学中，如果我们的突破点仅定位在指导学生“发挥想象”上还不够，应该参照课标提出的相应的学段要求，根据单元提出的语文要素，依托教材所提供的不同的习作资源，确立教学突破点。如“根据提供的词语发挥想象编童话”一课，教师的教学突破点可以确立为“如何通过词句的创意串联推动情节”;“选择一种动物做主角，编写童话故事”一课的突破点可以是“如何依据动物的习性特征展开情节”;“选择童话或神话故事中的人物过一天”一课的突破点可以是“如何变幻时空场景来展开故事”等等。

二、训练要素的选择

依据训练点的分解和突破点的定位，接下来需要对单篇习作的训练要素进行架构。从训练要素的层面来看，统编教材为我们提供了明晰的体系，如表1。

这个按照学期编排的习作要素落实到学习单元，又会进一步分解为单元习作要素。对单篇习作教学训练要素的选择，教师既要关照整个单元的语文要素，又要贯穿整套语文教材的编排体系，更要从教材文本走出来，启程于儿童已有的知识经验和习作基础。

1.研判单元意图

3～6年级的统编语文教材，基本上每一个单元都安排有表达要素，要素提纲挈领，脉络贯通于整个单元，为表达起到准确的“导航”作用。教材单元编排与表达要素的关系，基本上可以用图1呈现。

由此可见，研判单元意图，教师既要明白整个单元的课文编排中贯穿了怎样的表达方法，并在课文教学中引导学生去领悟、理解、感受这种方法。又要在“交流平台”中对本单元所学习的表达方法或要求进行梳理和提示，引领学生在有着充分感性认识的基础上，掌握一定的习作方法，进行有效的习作训练。研判单元意图，为确定细致的方法要素打下基础。

2.梳理教材梯度

如前文所述，不同的习作题裁体现在统编教材中的不同年段，呈现着不同梯度的编排。以“写人”主题为例，在3～6年级大致安排的七篇习作训练中，三年级要求是“用几句话或一段话”写一个同学，五年级要求“选取一两件具体的事情”写出老师的特点，六年级“通过具体的故事”写出自己的“真实感受”。由词句、片段训练，逐步提升为篇章叙事的训练;由外貌特点训练，提升为抓住性格特点，展现典型事例的训练，等等。训练的层阶和语文课程标准对相应年段的习作要求相呼应。梳理教材的梯度，更有益于教师把握习作训练达标的尺度、要素评价的准度。

3.评估已有学情

评估习作学情，既要评估之前的系列训练是否充足，训练要素掌握的熟练程度，又要评估学生现在的习作起点和素养需求，评估学生可能遇到的具体的习作难点。这样，在教学中教师不是说“要写详细，要写具体，要写生动”这些空泛的话，而是要敏锐地发现学生的思维缺口、学生的习作敏锐点、学生的习作困难点、学生的习作兴趣点、学生的表达突破点……进而有的放矢，选定最为适宜的训练要素。

三、教学路径的重构

经历过对教学任务的深层解析，对训练要素的精细梳理，更需要教师重新建构习作教材，在教材任务和儿童能力之间选择最佳路径。

1.深度加工教材

对习作教材的深度加工，可以有组合、分解、调整、拓展等多种形式。

（1）组合。习作教材可以与精读课文、习作例文深度组合，也可以进行主题单线组合。精读课文担负着为习作寻找、发现、探索习作方法的任务，引导学生从阅读中学习表达方法[1]。读写结合，授之以渔，有利于降低训练难度、突破训练重点。如四年级上册第三单元“写观察日记”，需要与本单元精读课文进行高度整合。以其中一课《爬山虎的脚》为例，首先，把握课后问题，感知作者表达方法;其次，完成文后小练笔，运用方法：选一种植物，观察一段时间，试着用“资料袋”中提供的方法，记录它的变化。（课本“资料袋”提供了“图文结合”“做表格”两种记录方法）;接下来，便是单元习作练习，详细表达。由精读课文感受方法，到小练笔积累素材，使用方法，再到单元习作“写观察日记”的详细表达，是一个循序渐进的逻辑体系，只有有机整合，才能促使学与用、理解与表达的高度融合。

（2）与例文组合。除习作单元为我们提供的例文之外，教师也可以重新梳理各单元的习作例文，以充实和丰富习作教学内容。如“故事新编”习作教学，教师可以就“龟兔赛跑”中的不同结局提供例文片段：“龟兔双赢”“龟兔都没有赢”“兔子赢了”等;也可以就不同的故事提供例文片段：“狐假虎威新编”“狐狸和乌鸦续编”“井底之蛙新编”等等。习作训练与例文整合，不同的组合有不同的作用：例文在作前呈现，示范引路，可提供范式;例文在作中呈现，借鉴模仿，可明晰方法;例文在写后呈现，对比修改，可修正提升。

（3）分解。适度对习作练习进行巧妙分解，有针对性地开展专项片段训练，有助于准确习得写作方式方法，突破训练重点难点，减少写作负担。如四年级上册习作七“写信”可以分解为正文训练、信封训练等;六年级下册习作二“写作品梗概”可以分解为概括章节、连缀梗概等。将多维的训练目标、系统的训练层次、结构化的训练内容等化整为零，巧妙拆解，进而化繁为简，有的放矢，有助于儿童习作兴趣的培养和能力的提升。

（4）调整。可以依据教学进度、时令变化、内容整合等多种情况对单元习作进行时序上的调整。同时也可以根据需要进行主题转换或体裁变更。如五年级下册习作一“那一刻我长大了”，习作内容可以聚焦在2020年春节预防“新型冠状病毒肺炎”过程中所见、所思，来记录某一个瞬间、某一件事让自己突然觉得长大了;六年级下册习作四“心愿”，可以选取创作诗歌、撰写书信、记录日记、记叙故事等适合自己的表达方式抒发自己的情感，等等。

（5）延伸。以单元习作为主线，进而展开一系列兴趣练习，使得习作成为记录校园或家庭学习生活的一种手段。如“观察动物”“观察植物”可以进行系列的观察记录，可以和写系列“观察日记”整合;再如“记录作品梗概”，可以和系列阅读整合，等等。由课堂教学延伸到课外实践，由单元习作延伸到日常练笔，由主题训练延伸到积累和记录生活，使得写作不仅仅是一种课堂训练，而且在有可能的情况下成为儿童生活、儿童兴趣的一部分。

2.选定教学支架

对教师来说，引领儿童对已有的生活进行加工、转换与再造，在习作中有效达成“间架”“枢纽”“脉络”“眼目”的建构，需要选定合适的教学支架。常见的教学支架有习作插图、思维导图、例文示范等。

（1）习作插图。统编语文教材的习作训练，有着丰富多彩的插图。巧妙运用插图（或提供图例）作为支架，将图示中的生活引入儿童的生活，用生动的语言转化图片中的形象，或看图续编故事情节，或看图唤起类似的生活体验，或看图感悟写作方式方法……是促进生活景象向习作语言转化的一种有效手段。

（2）思维导图。统编教材习作内容里，导图形式种类繁多：如三年级下册习作四“我做了一项小实验”中的实验图表，三年级下册习作七“国宝大熊猫”中的问题串，四年级下册习作三“我的奇思妙想”中的构思示意蛛形图，四年级下册第五单元的“游        ”自制游览图……导图的内容有导素材、导顺序、导方法、导思路、导详略等。教师巧妙地运用（或设计）导图，引领儿童将已有的生活积累对照相应的训练任务进行筛选梳理、调整组合，是由意象向言语转化的一条关键路径。

（3）例文示范。例文包含教材提供的习作例文、教师精选的示范例文、单元编排的课文，等等。巧妙运用例文，为学生习作提供了可以参考的样板。

另外，选择精当的影视视频片段，选取合适的阅读绘本素材，进行相应的活动实践，开展目标明确生活体验活动，都可以作为儿童喜闻乐见的教学支架。

四、习作能力的转化

特级教师张敬义指出，小学生习作须要两次转化，一是把他们的生活转化为习作内容，须要加工、转换和再造的能力，让学生学会思考;二是将习作内容转化为语言文字，需要语文经验来支撑，让学生学会遣词造句[1]。教学路径的重构为两次转化提供了实践策略，为优化教师的教学行为提供了有力的支撑。而将教材中的习作知识转化为儿童的文字作品，將教师的教学行为转化为儿童的语文经验，将儿童的语文经验提升为习作能力，还须做大量持久的工作。

1.任务驱动

统编语文教材习作内容，使学生带着真实的任务在探索中学习，在一定的情境中致力于解决生活中的某一问题，在此基础上激发写作欲望，循序渐进地形成一个感知心智、学以致用的良性循环。如五年级下册习作七“中国的世界文化遗产”，需要学生“有目的地搜集资料”“分类整理资料”“改编资料”再“互评修改”，这不是一两节课作文课内就能够完成的习作训练，而是在完成一系列项目性任务的同时，培养儿童收集、整理、筛选、甄别、加工、分享信息的能力。创设情境，提出任务召唤;研究任务，解析执行路径;执行任务，自主探究学习;效果评定，纠错矫偏。教师运用任务驱动儿童发展内需，使儿童在原有知识、经验的基础上重新建构，催生新的知识和能力。

2.交互评改

统编教材习作内容对儿童作品读者对象的设定是多样的，旨在告诉儿童，很多作品是基于生活的需要而产生的，最终是服务于生活的。儿童作品的评价者如果仅仅限于科任教师一人，间隔一两周的信息反馈，会大大削弱了指导价值。儿童间交互评改，既提高了儿童的习作鉴赏能力，又培养了儿童的审思评判能力。交互评改，从人员组合上看，有一对一结对评改和“优生+X”的多向评改等多种形式;从评点内容上看，有习作的要素落实、开头结尾的技巧应用等多种专题评改;从评点批注上来看，有课后红笔批注、当面对话沟通、多人讨论评点等形式。儿童既是作品的生产者，又是质量的检验员，在交互评改中切磋辩议，在交互评改中品鉴滋养，人人为师，催生能力。

3.内省矫正

儿童习作的本质是激发兴趣，培养习作的技能。常见的习作教学，往往始于学生完成作文，止于教师批阅点评。把功夫延伸到习作后，引领儿童饶有兴趣地内省矫正，为习作增效，是习作能力提升的不可缺少的路径之一。如许多电视选秀节目中的拉票环节，儿童完成习作后，可以在后面增写“加分说明”来阐明自己的写作思路，解读自己的构思布局，指出自己的表达优点，以此获取评点者的好评。事实上，作者的“加分说明”与评议者“评点建议”是一种文字上的“技术交流”，二者相映成趣，共享共生。经过交互评改和教师评点后的学生，积极鼓励他们对文稿进行二次、三次修改，修改中倡导向优秀伙伴求助学习，倡导将初次文稿推翻重来，倡导进行二次、三次互评。这样，在伙伴互助的学习过程中，儿童的习作能力、习作素养得以综合提升。

总之，统编语文教材习作内容为我们提供了丰富多彩的菜单，作为教师如何巧妙运用既有资源，引领儿童做出别具一格的习作大餐，形成灵活多样的习作能力，还需要我们不断地去实践、去探索。

参考文献

[1] 张敬义.论部编教材习作编排的突破与教学[J].基础教育研究.2019（23）.

[責任编辑：陈国庆]