农村寄宿制学校的三种德育价值

任虹燕

摘   要  从德育视角来看，农村寄宿制学校具有三种价值：一是关爱农村儿童的寄宿生活，发挥道德价值，营造“寄宿而家”的学校生活;二是开发和利用地方文化中的优质德育资源，发挥文化价值，扩展儿童德性成长的文化空间;三是建构以学校为中心的教化体系，发挥社会价值，将集镇和村落建成教育性共同体。

关键词   农村寄宿制学校  学校德育  学校教化  德育价值

农村寄宿制学校由于其战略地位，被放置在庞大的政策体系和精细监控之中，浓重的工具性价值导致对其德育价值的忽视，对农村儿童的德性成长造成了不良影响。农村寄宿制学校应该通过关注农村儿童的寄宿生活、拓展儿童德性成长的文化空间、建构对地方的社会教化体系，内外兼修地改善农村儿童德性成长的环境，从而提升其德育效能。

一、道德价值：关爱农村儿童的学校寄宿生活

教育原初本质具有强烈的道德意味，教育“首先要有善的意图，要有善意。……还应有一个正确的、正当的、有效的方式”[1]。教育的道德性应成为学校这一制度性存在的根本价值，不仅是宏观政策的理念引导，更重要的是体现在具体而微的学校日常生活之中，相比于政策的宏大作用而言，学校日常生活因其直接作用于学生德性成长，故而更应该从其内部生产出道德价值。

对德雅尔丹提出“寄宿学校应该近似于家庭吗”的问题，涂尔干回答“那是毫无疑问的”[2]。农村寄宿学校的道德价值就建立在它与家庭的关系之上。农村寄宿制学校使儿童与家庭产生了分离，因而它的根本道德价值应该是另一个意义上的家庭。“寄宿制与非寄宿制教育的本质区别不在于学习管理，而在于弥补农村家庭生活条件及生活教育之不足。”[3]在普遍意义上，学校和家庭有一个共同的结构特征，它们都是由成人和儿童构成的，这使得教育能够从家庭中脱离出来，从而赋予了学校存在的合理性。农村寄宿制学校与家庭的关系尤为特殊。最为本质的是农村寄宿制学校中离开父母的儿童和作为成人的教师构成了最基本的结构关系。较之于家庭，二者同质与差异并存。家庭中成人和儿童之间是养育和被养育、爱护和被爱护、监督和被监督的关系，建立在血缘基础之上。而寄宿制学校中，这些关系特征则建立在业缘基础之上，即由社会的知识传授制度约束起来的关系，“师者，所以传道、授业、解惑”，教师这一群体概念建立在知识的基础上。

由于教育的道德本质，知识传授的过程也需要是道德的，故而师生这一成人与儿童间的特殊关系形式，首先是一种道德关系：教师作为父母和学生作为孩子。从人类整体的教育制度发展来看，教育专门化实质上就是家庭结构的转化，教育的责任从父母转移到“替代父母”身上。范梅南指出：“教师替代父母的关系被作为探求教育学理解和洞察的源泉，这种理解和洞察整体地关注专业教育者和儿童的生活世界。”[4]范梅南也从对整体社会环境问题的分析中指出，学校的教学“来自于最基本的教育学经验：保护和教导年轻一代如何生活，学会为自己、为他人和为世界的延续与幸福承担责任这一神圣的人类职责”[4]。意即学校、教师和学生之间的关系建构来源于家庭中的教育学经验，知识传递关系并不是师生关系的全部，“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”[4]，学校是成人对儿童展现关心的道德场所。农村寄宿制学校所面对的儿童，在学校里是在“完全时空”的意义上脱离父母的，他们的身体、心灵和德性都直接袒露在学校日常生活中，就更加凸显了教师的“替代父母”角色。

家庭中父母与儿童的道德关系是双向的，如此，农村寄宿制学校中的师生关系也是双向的。在识字文化为基础的教育世界，成人和儿童就必定存在不对等，但是，德行作为日常生活中人与人之间的交往规范，却不以智识论高低。身处于学校场域的人都应该秉持这样的理念，才能使学校变成一个道德共同体。其前提是管理者必须有爱的素养，他“应当感受到人类能够具备的一切美好与可爱的品质”，并且“随着对儿童的教育，自己也同时受到教育”[5]。在学校里，教育的道德性和善性必须靠师生共同的努力，而不是单纯地以管理者为中心来规训学生，而是他们相互地关爱，“赠人玫瑰，手有余香”式的一起在道德上经历濡染。由此，方能改变寄宿制学校德育的惩罚化和规训化，使儿童能在关爱氛围中过上“寄宿而家”的道德的学校生活。

二、文化价值：拓展儿童德性成长的地方空间

“‘有血有肉的学校置身于一个它不能熟视无睹的地方空间里”[6]，农村寄宿制学校应该以开放的姿态从其内部产生文化价值，将儿童的道德生命从封闭的学校拓展到地方文化环境之中。

农村寄宿制学校面临着由不同文化背景学生带来的冲突。笔者作田野调查的B县是一个多民族县域，所辖12个乡（镇）中，有1个傈僳族乡，6个彝族乡，其余各乡镇散居有少数民族。汉族人口最多，其余人口较多的依次为彝族、傈僳族、苗族、回族、纳西族、傣族等。该县2006年学校布局调整后，在乡镇一级形成了每个乡一所中心校、每个学区（3～4个乡）一所初中的学校格局，中心校和初中都是寄宿制。不同民族文化背景的学生进入学校，复杂的生源结构使学校德育面临冲突，主要表现为民族文化特质与学校德育意识形态之间的冲突，如彝族、傈僳族贵酒文化与学校禁酒制度的冲突，彝族家支文化与学校公共生活的冲突，民族神灵信仰和学校祛魅知识的冲突等。冲突的实质是农村寄宿制学校用制度规约来处理学生带入学校的地方文化，用一种封闭的“学校化”、单一的标准将本来有益于儿童德性成长的地方文化置于对立面，使儿童的道德成长空间阈于校园之内。大部分教师不具备多元文化的观念，不理解少数民族儿童的文化背景和现实处境，没有正视地方文化的德育价值，教师往往以管理主义的视角来看待少数民族学生，在德育方面以严格的制度规范施加于学生。

每个民族都基于自身独特的传统习俗和日常生活而对儿童进行德育，形成了儿童道德成长的“生平情境”。“生活中的每个人在道德上都不是一个空白，社会生活中的人都带有来自自己‘生平情境所生成的德性结构，而这一德性结构就像一个功能完善的‘滤网：与自己本身结构和倾向一直、类似的影响容易吸收，而与自身结构和倾向相差甚远的影响则被挡在外面。”[7]儿童的德性结构发端于其初级群体文化，这是一种习俗型文化，是儿童获得道德观念的初始点，作为家庭的一员，他们必须遵循长辈的行为规则和教育，作为族群的一员，他们必须通过参与族群的仪式而获得认同，他们身上永远不可能剥掉其族群和习俗文化的外衣。涂尔干给我们的启示是，理性主义道德教育是从传统习俗之中发展而来，世俗道德与宗教道德具有同源性，如果单纯地去宗教符号，就会“把所有真正意义上的道德因素一并取消掉”，世俗道德也就失去了基础。涂尔干提出的方案是，“發现那些长期承载着最根本道德观念的宗教观念的理性替代物”[2]。涂尔干说：“不管哪一级的学校，都应该提供一个道德上颇具凝聚力的环境，紧密围绕在孩子们周围，对他的整体本性施加影响。”[8]因而，置身于习俗文化空间中的农村寄宿制学校，应该打破“学校”这一界限，延续儿童习俗生活中的道德教化，从而使之感受到与其“生平情境”一致的道德环境。

“习俗性德育”“是在学校教育产生以前存在于原始社会中的德育形态……在学校教育产生之后仍然以不同形式得以延续……突出特点就是其‘生活化”[9]。农村寄宿制学校应该把学生所在族群的习俗文化开发为德育资源，使之以合适的形式进入校园，为学生创造一个兼容习俗文化的德育环境，这是农村寄宿制学校的文化价值所在。

三、社会价值：建构以学校为中心的教化体系

学校历来具有“建国君民”“化民成俗”等教化功能，新式学校对乡村的教化功能在上世纪的“乡村建设运动”中已被确证，而后提出学校“德育为先”仍然是强调其对社会的教化作用。现在广大农村地区存在的主体学校形式是寄宿制学校，我们应该思考它如何实现对地方社会的教化价值。

农村寄宿制学校是布局调整后学校“脱离村落”和“进入集镇”的空间转变的产物，因而，其对地方社会的教化作用就涉及到村落和集镇两个场域。村落和集镇都是包含了行政区划和经济意义的概念。村落是村一级的行政区划，是行政管理体系中最基本、最小的单位，在管理层面实行村民自治，受乡或镇政府管辖。村落的经济意义是完全性质的农业，其地理环境只适宜于农业生产。集镇的行政和经济性质与村落有所不同，集镇也并不是城镇。在经济意义上集镇是“一个设有基层市场的居民点（但并不同时也设有高层次市场），这里稱之为‘基层集镇”[10]，并且以拥有间歇性的周期性集市来区别于拥有每日集市的城市[11]。在政治意义上，集镇因有乡政府、学校、医院、派出所等国家机构，而成为“国家和农民直接发生关系的结点”[12]。学校向集镇聚拢又使之成为村落的教育中心。

农村寄宿制学校应如何对其远离的村落和置身的集镇发挥社会教化功能呢？村落对集镇的使用就体现在从集镇上获得经济、政治和学校教育的资源，集镇就把更多的村落编织在同一个的文化场域之中，集镇是一个“扩大的村落”。集镇成为连接学校与村落的节点，因而应该从“集镇视角”来建构学校对地方社会的教化体系。

首先，在根本上农村寄宿制学校应立足于集镇来树立社会情境意识，社会情境意识是指“道德教育应该以自身所在社会的道德特征形成自己的方式与途径”[13]。集镇是一个“扩大的村落”，说明其更多地处于农村社会规范之中，汇集了乡土社会的共同文化，“在这种情况下，作为扩大的共同体，乡镇社会要真正守护其乡村性，最根本的就在于重建共同体经验，并让这种经验成为社会教化的价值与信念”[14]。学校应思考如何依托于集镇建构地方乡村社会教育性共同体，使其社会教化功能通过集镇而传播到村落。其次，农村寄宿制学校应该进行整体上的乡土文化价值教育，培养学生养成正确的文化价值观，其基础是增强学生对乡土文化的认同感，认识到滋养他们本性的农业文化的独特价值，然后，再教会学生如何正确地判断城市文化的糟粕与精华，使之合乎道德与法理地去参与城市生活。让他们不因盲目崇拜城市而贬低自身的村落文化和族群文化，并且能够在走向城市生活的时候能够运用乡村文化的独特伦理来应对可能产生的不幸遭遇。对于一个多民族县域，不同民族的族群文化构成了不同的村落文化，基于集中思维的学校布局调整，使多元文化因素汇集到集镇和寄宿制学校之中，形成了校内外并行的多元文化环境。虽然集镇上的多元文化是由教育集中化引起的，但学校是社会的产物，要解决农村寄宿制学校德育面临的多元文化问题，就要从其所在集镇的社会文化环境中去寻找解决方法，而后在学校进行多元文化教育时才更为有效。集镇和学校在文化空间上是互为依存的，学校的多元文化教育效果又会反过来促进集镇问题的解决。

参考文献

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[12] 周飞舟.乡镇政府“空壳化”与政权“悬浮”[J].中国改革，2007（04）.

[13] 郑富兴.现代性视野下的道德教育形态变迁[J].思想理论教育，2009（18）.

[14] 薛晓阳.扩大的共同体：乡镇农民的道德教化及共同体想象——兼论滕尼斯乡村共同体理论及其教育遗产[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2017（02）.

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