核心素养价值取向下的课程文化

杨志平 辛继湘

摘   要  核心素养是我国深化课程改革进程中提出的一个重要概念，旨在促进学生形成适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。其培育是一个长期与复杂的过程，需要建构与之相契合的课程文化来深入推动与保障。核心素养的价值取向体现在指向人的自我创造与自我管理、关注人的自我实现与生活幸福和强调人的社会价值与伦理责任三个方面，这需要课程文化朝着民主、开放与整合发展，并通过转变观念、教学实践、评价导引与文化自觉来予以建构。

关键词   核心素养  课程文化  价值取向

核心素养是当前课程改革的聚焦点。研究者们在核心素养的内涵以及学科转化等方面进行了深入的研究，但从课程文化层面来探讨核心素养在学校中的落实却相对较少。课程文化是一种课程观念与课程活动形态。如何定位学校课程文化，直接影响着核心素养在课程目标、课程内容、课程实施与课程评价中的展开。因而，厘清核心素养的价值取向，并建构适合核心素养培育的课程文化对核心素养的落實十分必要。

一、核心素养的价值取向

核心素养以“立德树人”为根本任务，突出德才兼备的人才观，体现个人终身发展与社会进步的双向统一。其具体反映了指向人的自我创造与自我管理、关注人的自我实现与生活幸福、强调人的社会价值与伦理责任三种价值取向。

1.人的主体性：指向人的自我创造与自我管理

在教育的价值取向上，存在社会本位与个人本位两种分歧的观点。就人的主体性而言，社会本位因其以社会发展为终极目标而遮蔽了人的主体性;个人本位却因其对主体性的过度推崇而使人的主体性异化为自我中心。这意味着无论社会本位还是个人本位，从主体性所发挥的价值或功能来看，二者均没有实现教育培育个体主体性的应有之义。有研究者认为人的主体性包括三个方面：自主性、主动性与创造性[1]。自主性指人作为一个独立的个体主动地调节自我;主动性指人并不是被动地去适应自然，而是按照目标能动地开展社会实践;创造性指人基于自我管理而能动地推陈出新，促进人与社会不断地向前发展。这表明人的主体性不仅是发展自我与创造价值，同时也需要自我管理与自我反思。主体性活动实质上是一种自我管理下的创造性活动。因此，教育在对人主体性的培育上，一方面要鼓励学生利用主观能动性来积极创造。另一方面也要强调人在自我管理与反思中准确地把握人与世界的关系，使人的创造性运行于理性的制约与监督之下。

我国核心素养以“立德树人”为根本任务，从文化基础、自主发展与社会参与三个维度使人与社会的发展保持合理的张力。从核心素养的概念与框架可以看出：首先，核心素养以人的全面发展为引领，相比于单纯的社会本位，核心素养的课程观把人放置于突出的位置，凸显了人的主体性。其次，核心素养对人的主体性内涵又设置了规范，突出了人的自我管理，从而防止主体性异化。如勤于反思、健全人格、自我管理、社会责任、理性思维等素养的提出，既引导人走向自我创造，但同时也让人学会反思，强化自我管理。

2.人的发展性：关注人的自我实现与生活幸福

随着科学技术的发展，人工智能在生活中的应用将日趋普遍，“机器人”将对人类工作与生活发起全面挑战。站在新的时代背景下，我们不得不重新思考教育与生活的关系。当我们批判已有的教育为未来生活做准备时，那是否就意味着教育需要直接回归生活呢？进一步而言，回归生活又能否促进人的幸福呢？其实，生活本身是一个中性词，“既有阳光和鲜花，也有黑暗和陷阱，疯狂的魔鬼总是装扮成美丽的天使，复杂多变的生活世界与少不更事的中小学生，构成很大的反差”[2]。因此，回归生活不但不能化解技术更迭所带来的未来风险，反而还存在消解教育引领人、发展人之主体责任的危险。关照个体幸福的教育，既不能简单地为未来生活做准备，但也不能直接地回归当前生活，而是应该在当下的教育中培育出应对未来变化的关键能力，由此才能从容地应对未来的变化。

从当前的研究来看，如何促进人的自我实现与生活幸福，似乎是核心素养的聚焦点。如欧盟在核心素养的界定中直接提出了自我实现的目标：“核心素养是所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养。”而经济合作与发展组织（OECD）在其公布的《为了成功人生和健全社会的核心素养》中，也重点关注到了成功人生的问题[3]。我国的核心素养研究旨在把“德、智、体、美全面发展的教育目标细化为学生应形成的必备品格和关键能力的具体要求，最终促进学生的终身发展和社会的健康发展”[4]。在我国学生核心素养框架中提到的人文情怀、理性思维、审美情趣、健全人格、劳动意识、创新精神、学会学习等素养也同样指向了人应该如何面对未来社会的问题，从而使学生实现自我并达至生活的幸福。如此看来，核心素养关注人的自我实现与生活幸福是人类面向未来的共同选择和价值追求。

3.人的社会性：强调人的社会价值与伦理责任

人的自我实现不可能孤立于社会，“如果从人身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西”[5]。从发生学的角度来看，人出生时便呈现出“先天不足”的自然弱势，这种弱势客观上奠定了人与人需要相互依靠的自然基础。从文化学的角度来看，人虽受自然属性与社会属性的双重影响，但只有社会属性才是人区别于动物的根本属性。因此，强调人的发展，需要关注人的社会价值。另外作为社会的人，其发展还需要考虑发展的伦理性问题。众所周知，肇始于十七世纪的启蒙运动把人类引向了科学王国，人类利用自然与改造自然的能力大幅提升，由此极大地提升了人类的自由。然而当“科学崇拜”极致化为“科学主义”时，生态问题与道德问题层出不穷，并逐步演变成一种全球问题，从而反过来又制约着人自身的发展，这些都亟待当前的教育去反思和应对。

面对这些问题，“经济合作与发展组织（OECD）对核心素养的规定之一就是对个体和社会产生有价值的结果”[3]。素养的发展不能忘却社会的价值，不能有损于自然与社会的可持续发展。我国学生发展核心素养框架在社会参与模块重点列出了社会责任、国家认同、国际视野等素养，在人文基础模块重点列出了人文情怀与批判精神等素养，而在自主发展模块重点列出了信息意识与勤于反思等素养，这与经济合作与发展组织（OECD）的核心素养理念存在异曲同工之妙，都强调个体发展的创新性与道德性共生，集中体现了人的社会价值与伦理责任。

二、指向核心素养的课程文化诉求

课程文化“指按照一定社会发展对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态”[6]。核心素养的价值取向需要一种适切的课程文化来与之契合，从而削弱核心素养在具体实践中因文化误解、分歧与冲突而产生的摩擦与对抗，提升文化对课程改革的支撑力。

1.民主型课程文化

核心素养旨在突出人类素养中的关键与必备部分，它是一般素养中的精髓与灵魂，其关键在于“应变”与“创新”。在我国存在着一种由来已久的控制型课程文化，其旨在传承现有的社会文化，突出课程对文化的继承性。这显然不利于学生“应变”与“创新”能力的培育。倘若把控制型课程文化比喻成“工厂型”的话，民主型课程文化则可以比喻成“旅程型”。其遵循一种民主的精神，用对话与交流替代控制与被控制，在教育的过程中，共同实现课程文化的创生。

相对于控制型课程文化，民主型课程文化主要有以下两个突出的优势：一是尊重学生个体原有的经验。差异性与多元性是学生的根本特征，它构成了课程的起点与目标。二是突显课程的文化主体地位。在民主型课程文化中，课程被视为一种文化实在，它有别于控制型课程文化关注固有文化的维护，其旨在彰显课程的文化品格，突出课程作为一种文化存在的创新使命。当然，民主型课程文化并非否定控制型课程文化对现有文化的传承，只是其以更高的姿态超越控制型课程文化，从创新的视角释放课程的文化品格，从而达到培育个体的应变与创新能力。

2.开放型课程文化

培育具有国际视野和全球胜任能力的个体，需要一种兼容并包的开放型课程文化与之契合。开放型课程文化是指以开放的态度理性审视外来文化与本土文化、传统文化与现代文化的关系，合理地吸收他文化与自我传统文化中的优秀成果，并积极转化成新课程文化前进的资源。作为一种新的课程文化，重在突出“开放”的主动性，而非“被抛”式的被动应对。我国发展学生核心素养，一方面期望学生实现个人价值而达至生活幸福;另一方面学生核心素养的培育也肩负着复兴中华民族的历史使命。因此，课程文化的建设需要具有更加宽广的国际与国内视野，以更加开放的心态去拥抱文化的多元性。

从共时性来看，开放型课程文化体现在课程文化向世界敞开、向国内不同民族、不同类型的学生敞开;从历时性来看，开放型课程文化指课程文化向传统敞开。课程文化的敞开是学生获得国际理解、学会跨文化交流、尊重异质文化、感悟民族文化魅力的重要载体与途径。培育核心素养的课程文化既要有开放的国际视野与历史眼光，但同时更要做好外来文化的本土转化与传统文化的现代转化。

3.整合型课程文化

核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关键少数”，是各种素养的“优先选项”，是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质的“聚焦版”[7]。这种“关键少数”“优先选项”与“聚焦版”其内涵比“能力”“技能”更加广泛，它是知识、情感、能力与态度的高度融合。核心素养的融合特征并非某一个学科、某一个学习阶段或某一种教育形式能够独立实现，它需要建构一种整合型的课程文化来与之共契。整合型课程文化主要包括三方面的整合：一是从教育形态来看，即整合家庭教育、学校教育、社会教育与自我教育;二是从历时性来看，即整合各阶段的教育力量;三是从共时性来看，即整合多门学科的力量。

整合型课程文化需要谨防出现“平均主义”的错误倾向。“平均主义”指各种教育力量毫无针对性地平均发力，无重点、无特点，这是对整合型课程文化的误解。整合型课程文化旨在强调核心素养培育所需力量的多样性与多维性，但各种力量在不同时段、不同场合所发挥的作用并不相同。这种不同并不意味对立与冲突而应该是一种互补与共生的关系，是各种力量在学生核心素养培育中的动态平衡。

三、指向核心素养的课程文化建构

1.转变观念：素养本位课程文化建构的基础

素养本位课程文化的建构，前提在于转变观念而形成价值认同。然而思想观念的演进规律总是基于历史而又超越历史，是一种递相衍生、迭相演进的历史发生过程。因此，核心素养课程文化的建构一定是基于以往课程文化之上的一种发展与超越。

多元文化研究中关于文化身份认同的过程模型，给我们明晰观念形成的路径提供了一种借鉴的思路。班克斯认为，文化身份认同需要经历以下六个过程：“文化心理束缚、文化封装（文化排他性）、文化身份厘清、二元文化主义、多元文化主义和反思性民族主义、全球化主义和全球适应能力。”[8]文化心理束缚是面对新文化的自我否定。文化封装（文化排他性）是对原有文化的复兴与保护。文化身份厘清指澄清个人态度与文化差异，对新文化产生积极态度。二元文化主义是指新旧文化同时并存的状态。多元文化主义是对原有文化的自觉，并同时对其他文化保持积极态度，以期自我实现。最后一阶段全球化主义即个体已经内化了一般的种族价值和人类准则，具备在世界范围内实现自我价值的技能和忠诚。素养本位课程文化观念的形成，可借鉴文化身份认同理论，大致过程如下：对原有观念的辩证性否定——新观念的不适应与原有观念的复出——新观念的再次获得与价值明朗——新旧观念并存——对新观念的认同与外显。当然，这个过程是一个观念转变的理想模型，考虑到观念转变是一种内在思维方式的转变，它受多种因素的共同影响。因此，在实践中课程主体可能會跳过某些步骤或出现暂时的倒退现象，这些都实属正常。

2.教学实践：素养本位课程文化建构的关键

观念性的文化是抽象的，但抽象文化的构建却是具体的，人在对象化活动中所秉持的理念、遵循的原则、采用的方式就是一种文化的显现与形成的过程，它既体现了文化对实践的引领，同时也使相应的文化在实践中丰富与发展。素养本位课程文化就其本质而言，是一种指向核心素养培育的课程观念与实践活动，这种文化的形塑同样需要指向核心素养的教学实践来予以彰显。因此，思考什么样的教学才能落实核心素养，其实质就已经形成了一种建构素养本位课程文化的意识。

核心素养的教学实践需要教学超越单纯的知识本位、能力本位而走向素养本位。但素养本位并非摒弃知识与能力，相反它一定是以知识与能力为基础的综合体现。素养本位的教学实践更加凸显知识的创造性与情境性，需要学生超越单纯“静听”式的“记”“背”模式，从而去探究与发现知识对生命成长的内在价值，如此才能摆脱知识异化的现代困境，使课程知识围绕着提升生命意义、丰富个体精神而展开。在具体的教学实践中，诸如项目式教学、跨学科的联合教学等教学方式突出了教学的体验性、学生的主体性，且适当地弱化了学科界限，拓展了学生视野，其有利于核心素养的扎实落地，从而有利于在教学实践中形成素养本位的课程文化。当然，一种文化的形成，势必又会进一步促进核心素养在学校场域的落实，从而使文化与教学实践实现良性互动。

3.评价导引：素养本位课程文化建构的保障

从评价来看，建构素养本位的课程文化主要指课程主体以核心素养的培育为导向，积极开展促进核心素养落实的评价活动，从而为建构素养本位课程文化提供必要的保障。从核心素养的形成来看，核心素养是一个不断深化、循序渐进的过程。阶段性与长期性是其关键特点。因此，核心素养的评价理应具有过程性、阶段性与开放性等特征。

具体而言，在评价过程中需要注意以下四个问题：一是理性审视教学中的知识目标。有研究者回应了核心素养的培育到底是“知识的放逐”还是“知识的回归”[9]，其以理性的态度澄清了知识对核心素养发展的基础性作用，规劝评价者切不可因改革而过度兴奋，以此而误读核心素养。二是重新审视评价的功能。从核心素养的特征来看，更应该突出评价的反馈与育人作用，从而超越评价单一的甄别与选拔功能。三是突出评价方式的多元性。核心素养的综合性需要评价超越单一的纸笔测试或技能操作性评价，而以更加多元的方式促进个体高阶思维的形成。四是评价最终需要以人的发展为根本立足点。“评价要注意到人的个体差异;注意在评价中既要注重核心素养的外显内容，也要注重其内隐成分;注意人的发展的阶段性和过程性。”[10]如此，评价才能为素养本位课程文化的建构与培育保驾护航。

4.文化自觉：素养本位课程文化建构的长效机制

费孝通先生认为：“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和它发展的趋向。”[11]文化自觉的过程是转向历史追求认同的过程，但同时也是透过历史指向未来的过程，而其最终是为了人们活好当下，养成独立而不封闭、自信而不盲目的自觉精神。这种独立、自信、反思的思维习惯对素养本位课程文化建构的长效性具有良好的保障作用。

素养本位课程文化对文化自觉的需求主要基于以下两点考虑：一是受素养本位课程文化建构的长期性与复杂性所决定。素养本位课程文化的建构并非一蹴而就。其正如观念转变一样，在特定阶段会呈现出摇摆不定或多种文化并存的现象。素养本位课程文化的自觉表现在课程主体对课程文化的自觉反思，确保课程文化能在曲折中持续前行。二是由核心素养的内涵所决定。核心素养是指向人终身发展的素养，需要课程的工具价值与文化价值的有机统合。素养本位的课程文化自觉主要表现为一种关系的自觉和功能的自觉，即自觉到课程的工具价值与文化价值需要保持必要的张力，从而实现文化传承與文化创新的统一。总而言之，基于素养本位课程文化形成的长期性、复杂性以及素养自身内涵的丰富性、开放性，它需要课程主体高度的文化自觉，主动回应素养本位课程文化在形成过程中出现的种种问题，从而使素养本位课程文化的建构获得一种可持续的动力。

参考文献

[1] 和学新.学生主体性若干基本概念辨析[J].湖南师范大学教育科学学报，2003（01）.

[2] 刘启迪.课程文化：涵义、价值取向与建设策略[J].课程·教材·教法，2005（10）.

[3] 张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（05）.

[4] 林崇德.中国学生核心素养研究[J].心理与行为研究，2017（03）.

[5] 约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2017.

[6] 裴娣娜.现代教学论第二卷[M].北京：人民教育出版社，2005（65）.

[7] 褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报：教育科学版，2016（01）.

[8] Jame A.Banks.文化多样性与教育：基本原理、课程与教学[M].荀渊，等，译.上海：华东师范大学出版社，2009.

[9] 叶波.是“知识放逐”还是“知识回归”——基于课程改革认识论的核心素养再追问[J].课程·教材·教法，2018（02）.

[10] 辛继湘.人的发展：核心素养评价的根本立场[J].教育测量与评价，2017（09）.

[11] 费孝通.论人类学与文化自觉[M].北京：华夏出版社，2004.

【责任编辑  孙晓雯】