元认知策略视域下高中英语课外阅读教学路径

【摘 要】高中英语课外阅读是指向英语学科核心素养的高中英语教学的重要组成部分。影响高中英语课外阅读教学质量的重要因素是元认知策略在课外阅读教学中的体现。基于元认知策略的高中英语课外阅读教学是指教师通过规划、推演、导读和评价，使学生树立正确的英语课外阅读观，保持对英语阅读的兴趣，从而改变目前完成任务式的被动的英语课外阅读，提升学生的英语学科核心素养。

【关键词】高中英语课外阅读教学;元认知策略;英语学科核心素养

【中图分类号】G633.4  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）27-0037-05

【作者简介】沈晓彦，江苏省南通市通州区教师发展中心（江苏南通，226000）教研员，高级教师，南通市高中英语学科带头人，曾获江苏省高中英语优质课评比一等奖。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版课标”）指出，普通高中英语课程的具体目标是培养和发展学生的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等学科核心素养。而学生的学习能力目标是指学生树立正确的英语学习观，保持对英语学习的兴趣，具有明确的学习目标，能够多渠道地获取英语学习资源，有效地规划学习时间和学习任务，选择恰当的策略与方法，监控、评价、反思和调整自己的学习内容和进程，逐步提高使用英语学习其他学科知识的意识和能力。另外，高中英语选择性必修课程（参加高考要求）对“元认知策略”解读为：进行阶段性反思和总结，分析存在的问题和取得的学习成效，归纳和总结有效的方法，提高学习效率。可见，高中学生元认知策略充分体现了英语学科核心素养中的“学习能力”目标。

2017年版课标指出，高中生在选择性必修课程阶段每周英语课外阅读量不少于2500词。显然，英语课外阅读已然成为高中生英语学习课程中不可或缺的一部分，很多学校开设了英语课外阅读课程（也可称之为“英语拓展阅读”），一般以閱读英美经典文学故事类教程为主。但在阅读课程实施的过程中，我们发现了以下问题：一是师生对英语阅读课意义和价值理解不足，被动应对，草草了事，仅仅把英语课外阅读当作“面子工程”，用作对外交流的谈资;二是师生对英语阅读课程缺乏总体规划，三年高中学习，每个学期读什么，读多少，怎么读没有规划好;三是师生没有建构好对英语阅读的评价体系，没有客观科学评价就没有英语阅读内生动力，就不能形成高质量英语阅读的长效机制。

本文提出的基于元认知策略的高中英语课外阅读教学是指教师要通过规划和推演知道自己怎么教，再通过引领和评价帮助学生知道自己怎么学。这样，中学英语教师才能摆脱目前的被动式阅读教学，探索真正指向英语学科核心素养的高中英语阅读教学路径。

一、整体规划

基于元认知策略的高中英语教师应根据不同学段学生的认知水平，主要推荐适合高中生阅读的英语文学故事类教程。另外，英语教师可根据2017年版课标提出的高中生每周阅读量不少于2500词的要求，来规划学生的阅读速度和高中三个年级的不同阅读量，在规划具体的英语文学故事类教程时，可考虑以下几个方面。

1.故事主题。英语文学故事的主题对学生的价值观和个性发展影响很大。教师在推荐阅读教程时尽量选择有积极思想的、充满正能量的，传递人性真善美等教程。例如很多学校推荐的《The Kingdom of the Snow Leopard（雪豹王国）》就是一个很好的英语文学故事。故事的主角Buck在经历了几个主人的不同待遇后逐步改变自己，适应环境，变成了一条勇猛强大的狗，体现了适者生存的价值观。

2.语言类型。高中生的心智渐趋成熟，考虑问题和情感需求接近成年人。英语教师在推荐课外阅读教程时应选择接近成人的、社会化的语言，避免过于稚嫩的儿童卡通片的表达方式。同时，英语教师推荐的教程应涵盖社会不同阶层的语言，因为语言是文化的载体，不同的语言就代表着社会不同阶层的文化。比如《The Great Gatsby（了不起的盖茨比）》一书中，贵族、暴发户、贫民、小职员等不同社会阶层的人的语言表达方式都是不同的，学生阅读这些语言可以了解社会，丰富自己的阅历。

3.时代背景。英语教师推荐具有鲜明时代烙印的高中英语课外阅读有助于高中学生了解历史，走近伟人或英雄，体验生活和吸取教训。《The Great Gatsby》一书的时代背景是第一次世界大战后、美国大萧条前的美国人追求的美国梦。《The Call of the Wild（野性的呼唤）》一书的时代背景是美国西部加州“淘金热”人们的狂热与野性。《The Last of the Mohicans（最后的莫西干人）》一书的时代背景是法国人和美洲印第安人的战争。这些英语经典文学名著都有鲜明的时代特点，都有揭示社会问题、传递积极向上的正确价值观的一面。

二、过程“推演”

基于元认知策略的高中英语课外阅读教学需要英语教师不断推敲自己的阅读教学设计，不断调整、完善教学步骤。“推演”就是预测，教师在学生阅读之前预测学生阅读过程中的各种情况，调整自己的教学设计。这个过程有助于教师进一步理清自己的教学设计是否有利于教学目标的达成，有助于教师认知自己的教学行为，让教学效果最大化。

1.推演学生的认知能力。

学生的英语认知能力是由学生的英语词汇量、话题理解能力、语篇能力和文化背景知识等方面决定的，直接影响学生的阅读速度，决定了学生完成英语课外阅读任务的质量。教师在选取英语课外阅读教程时要站在自己学生的角度客观计算每个章节（chapter）中含有的生词量、英语中的俚语、专业术语和学生阅读的专注程度。当然，对于整本书阅读来说，有些章节容易，有些章节难度较大，但只要整本书的难度、思想性和长度基本符合学生的认知水平，教师可以在学生每天英语阅读章节数量上做一些平衡。同时，英语教师可以进行分层阅读教学，认知能力强的学生可以多读一些章节，甚至选择难度更大的课外阅读教程，学生在这样的分层阅读教学中可以确定符合自己实际的英语阅读目标。

2.推演学生的思考深度。

目前，高中英语课外阅读教程大多以英美经典文学故事教程为主，比如《The Great Gatsby》《Wuthering Heights（呼啸山庄）》《The Call of the Wild》《The Strange Case of Doctor Jekyll and Mr Hyde（化生博士）》等。这些经典文学故事之所以能成为经典，是因为作者使用了特定的写作手法，揭示了深刻的社会问题，有鲜明的写作目的或意图。高中英语教师要推演学生在阅读时的能否对故事中的关键人物、重要事件、标志性象征物、耐人寻味的结尾、标题与故事主旨的关系等进行深入思考。例如：学生在读《The Great Gatsby》过程中能否关注到“Green Light”（码头绿色灯塔）在故事不同阶段所表示的深刻含义。英语教师要在推演过程中不断调整教学设计，明确教学目标，让学生根据目标，实施并监控阅读任务的過程和效果。

3.推演学生的价值取向。

高中英语课外阅读是指向英语学科核心素养的高中英语教学的重要组成部分，而英美经典文学故事通过塑造英雄般的人物、催人奋进的励志情节、刻骨铭心的时代背景，对读者产生强烈的心灵震撼，其育人功能是不言而喻的。英语教师要推演学生在阅读过程中是否能明辨是非，是否对故事中的“美”和“善”有情感呼应，是否能深刻领会作者写作背后对良知、人性的期待，等等。凭此，英语教师可以强化或者弱化某些故事章节的阅读教学，把学生的关注点更多地引导到具有正确价值取向的情节和人物上。例如：在《The Great Gatsby》的阅读教学中，教师的设问和情节分析应重点关注Gatsby为爱情付出的努力，为保护Daisy所作出的牺牲，还有Nick在Gatsby死后独自一人守在灵柩旁对朋友不离不弃的美好人性。

三、目标导读

基于元认知策略的高中英语课外阅读教学宗旨就是学生在教师的指导和帮助下规划好自己的阅读任务，监督自己的阅读过程，反思自己的阅读效果，形成长期阅读的良好习惯。而教师在英语课外阅读教学中的导读是实现这个教学目标的重要路径。导读课作为整本书阅读教学的第一课时，其目的在于为学生后续主动、持续的阅读奠定基础，在提高学生整本书阅读实效性方面有着独特的教育价值。[1]

1.激发学生的阅读兴趣。

有研究表明，学生的阅读兴趣和阅读成就之间存在正相关关系。[2][3]激发学生的阅读兴趣是导读课的重要价值所在。笔者所在地区高中英语课外阅读教程基本上都是虚构类经典文学故事，教师可以通过作者导读（about the author）、内容导读（about the story）和主题导读（about the theme）等方式调动和激发学生阅读的兴趣。教师也可以借助多模态教学资源，如视频片段、图片、音频等来激发学生继续阅读的兴趣，使其对故事的未知情节保持着探索的欲望，进而通过图书馆、互联网等多种渠道查找阅读学习所需的信息和材料。

2.树立学生的阅读信心。

根据“学习动机”框架中的“期待—价值”模型，如果学生认为自己能够成功地完成阅读任务并且认为阅读活动或任务有价值，学生个体的阅读表现、阅读投入以及阅读持续性都能够得到增强。[4]高中英语教师如果在学年初就对学生整个学年可选择的阅读教程进行导读，让学生对这些阅读教程在作者、内容和主题上有所了解，学生就可以选择自己认为有阅读价值的文学故事，就会对要完成的阅读活动充满信心。因为学生的阅读信心来自对阅读内容的熟悉、对文本语言难度的把握、对阅读策略的运用以及对阅读任务复杂度的认可。

3.促进学生对文本的整体感知。

整本书阅读的优势之一是给学生提供足够完整的语篇来承载主题、情境、语言、文化等，促进学生英语学科核心素养的综合提升。英语教师在导读时可以从文学故事的标题入手，也可以从文学故事的作者的人生经历入手，还可以从文学故事的时代背景入手，带领学生一起整体感知文本。例如：英语教师在导读《The Great Gatsby》时，可以在字眼“Great”上进行导读：Gatsby最后被小人算计，死在自家门前的游泳池里，结局可以说是一个悲剧。Gatsby到底“了不起”在哪里？这样，学生通过查找信息或者互相讨论对这部文学作品会有一个整体感知，促进学生认真阅读细节，寻求真相。

四、多元评价

2017年版课标指出，在选择性必修阶段，元认知策略是指学生在英语学习中要进行阶段性反思和总结，分析存在的问题和取得的学习成效，归纳和总结有效的方法，提高学习效率。基于元认知策略的高中英语课外阅读教学就是指英语教师通过设计出科学完整的多元化评价体系，帮助学生在英语文学故事阅读过程中进行反思、总结、分析和归纳，不断改善自己的阅读方法、阅读效果和阅读输出。高中英语课外阅读教学多元化评价主要体现在以下几个方面。

1.学生自我评价。高中英语文学故事阅读中学生的自我评价是过程性评价和形成性评价相结合的自我反思和监督的过程。教师可以设计过程性评价量表，包括阅读速度、阅读困难、阅读习惯等;还可以设计形成性评价量表，包括文本理解、语言习得、价值认同、读后输出等。学生参照这些量表进行自我评价，客观认知自己对某本英语文学故事的认知，反思和分析自己存在的问题，总结和归纳经验，调整自己的阅读计划、阅读方法和阅读输出任务，让自己的文学故事阅读个性化，更具实效性。

2.学生相互评价。学生相互评价也叫伙伴评价，是英语学习中常用的一种评价方法。高中英语课外阅读教学中的学生相互评价基本上是形成性评价，是指学生在完全阅读的情况下，通过相互交流阅读心得，分享阅读输出成果等途径来评价伙伴。学生在评价过程中必定会发现伙伴的长处，反思自己的不足，取长补短，互相鼓励。同时，学生在思想的碰撞中还能形成一些共识，对社会现象、时代背景和风土人情会有更加深刻全面的理解。学生相互评价还能激发学生间的竞争，比一比谁把英语文学故事理解更到位，语言习得更丰富，读后任务输出更圆满。

3.学生评价教师。学生评价教师建立在学生自我评价的基础上。学生通过自我评价了解自己的困难、不足和存在的潜力，对照教师的阅读教学过程，发现教师需要进一步改进或者重点关注的方面，向教师提出整改建议。学生评价教师是教学民主的体现，教师应广泛听取学生有关文学故事阅读教学的建议，及时优化自己的教学设计，及时调整阅读计划，创新文学故事读后续写等教学活动，让课外阅读教学与学生的个性化需求充分结合。学生评价教师也有利于学生思考教師在课外阅读中的教学行为，反思自己英语文学故事阅读的薄弱环节，从而实现教学相长。

4.教师评价学生。教师评价学生是最常见的一种评价。基于元认知策略的高中英语文学故事阅读教学中教师对学生的评价往往让学生醍醐灌顶，豁然开朗。基于元认知，学生在进行文学故事阅读时也会有一定的计划，也会有阅读目标，也会完成读后输出任务。但教师客观公正的评价会让学生懂得思考可以再深入，角度可以更灵活，语言赏析可以更完美，情感体验可以更真切。教师评价可以让学生获得文学故事阅读的成就感和幸福感，也会激发学生继续阅读文学故事的兴趣和动力。

综上所述，元认知策略能有效地保证高中英语课外阅读教学质量。基于元认知策略的高中英语课外阅读教师“教”的最终目的是“不教”，学生通过认知自己对英语文学故事阅读的认知，懂得读什么、读多少、怎么读。教师的阅读教学设计始终要围绕培养学生自主规划、自主反思、自主改善的意识和习惯，教师要始终关注学生的英语课外阅读情况，又要慢慢减少对学生阅读过程的干预，让学生真正成为英语课外阅读的主人，真正在英语课外阅读中实现学科核心素养的提升。

（注：本文中所选阅读教材均来自上海外语教育出版社的“黑布林英语阅读”系列课外读物。） 【参考文献】

[1]蔡琼，张金秀.中学英语整本书阅读导读课教学设计策略[J].中小学外语教学：中学篇，2020（1）：49-53.

[2]MORGAN P L，FUCHS D. Is There a Bidirectional Relationship Between Childrens Reading Skills and Reading Motivation？[J]. Exceptional Children，2007（2）：165-183.

[3]MUCHERAH W， YODER A. Motivation for Reading and Middle School Students Performance on Standardized Testing in Reading [J]. Reading Psychology，2008（3）： 214-235.

[4]WIGFIELD A，ECCLES J S. Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation [J]. Contemporary Educational Psychology，2000（1）：68-81.