葡萄牙语的语言迁移调查及教学启示

王若瞳

内容摘要：过去十年中，由于经济全球化的趋势引导，全世界范围内对于三语（L3）及多语（Ln）习得研究激增。当两种以上的外语在教学过程中相互“碰撞”时，涉及到哪些变量？产生的效应对教学是否积极？作为老师应如何引导学生以正确的学习策略？这些是每一个葡语教师需要深思的问题，本文通过对语言迁移理论的梳理以及对葡语专业学生进行问卷调查总结出一系列对葡语作为第三外语在教学过程的一些见解和建议。

关键词：葡语教学 语言迁移 教学启示

一.引言

“多语种学习者的教学过程”本身对习得者原有的母语教学体系和二语教学体系提出了挑战。欧洲委员会于2001年在欧洲语言教学共同参考框架（CEFR，简称“欧框”）中提到了这一现实：多语种能力和多文化能力并不单纯指多种外语和多种文化的重叠或并存，而是一个人可以在各种复合情境下灵活使用这些语言和文化知识的能力。

具备多语种能力意味着要建立一种语言意识，即学习者在将新语言纳入其语料库时，能够在已习得的语言与新语言之间寻找相似之处，并制定应对差异的策略，从而促进新语言的习得。

二.第三外语（L3）和其他外语（Ln）语言迁移文献综述

语言迁移理论起源于心理学，总体分为正向迁移和负向迁移：对新语言知识的学习由促进作用的影响称为正向迁移，反之为负向迁移，本文主要讨论的是正向迁移。因国内L3语言迁移研究开始较晚，本文笔者主要针对国外研究进行文献综述。

自20世纪末，西方国家陆续出现了一些相关研究来试图比较L3/Ln的习得过程与L2习得之间的差异。通过这些研究可以总结出，多语种学习者与L2学习者具有的语言知识结构并不相同，因为L2的初学者仅有L1的學习经验为参考，而L3/Ln学习者在学习一门新的外语之前已经有了相关的外语学习经验以及自己总结出的学习策略。正如Rothman，Iverson和Judy（2011：6）所提出的，“L3学习者在排除其他个体差异的基础上，总体比L2学习者拥有更多的初始状态假设来源（sources for initial state hypotheses）”。

词汇层面的语言迁移是学习一门新语言时一段必经的认知过程。学习者将先前所习得语言的单词和目标语言的单词之间建立一种等价关系，基于此关系，将其认为在两种语言中常见的词汇进行语言迁移（Ringbom，2007）。

根据Cenoz，Williams & Hammarberg等人的研究总结，词汇迁移大体可以分为三种形式：纯语码转换、词汇的借用和词汇创造。尽管有很多研究证明母语是语言迁移的优先来源，但Williams & Hammarberg（1998）证明了其他语言（非母语）可能在L3的习得过程中起主导作用，并构成了主要的迁移来源。该类文献向我们展示了确实存在一些因素在影响从非母语习得语言到目标语言的转换。

除了L1外，外语也被视为潜在的语言迁移来源。实际上，一些研究表明，有时转移是通过非母语而不是母语进行的。其中，Jessner（2003）认为，语言迁移可以在语言习得过程中发挥的作用以及两种或多种语言之间的交叉所带来的认知益处已经得到了广泛认可。Ringbom（2007）在他的《外语学习中的跨语言相似性》一书中强化了这一观点，即承认“对学习者语料库之间相似性的检索”是一项多语种习得的自然特征。

三.对于国内高校葡语专业学生语言迁移（词汇层面）的问卷调查

本文中，笔者根据以往有关第三外语语言迁移的文献梳理，设计了一份包含九道问题的问卷，以问卷网为平台发布问卷进行收集和统计数据，其中最后一题为根据五个英文词组请问卷答题者写出相应的葡语翻译，旨在讨论以下问题：

1.学生自己怎样看待L1（汉语）和L2（英语）对于L3（葡语）习得的影响？

2.语言正向迁移是否会随着学习者的水平不断提高而发生改变？

3.学习者是否可以通过调整学习时长来促进语言正向迁移的产生？

在通过问卷提取出的数据得出以上问题的结论之后，笔者希望从中提取出对于葡语教学法和葡语课堂设计的几点建议。

共有221人次参加了本次问卷调查，所有被测试者均为来自国内各个高校的葡语专业在校本科生，共分为四个年级;所有学生每周除专业课学习外接触葡语的时间分为四个等级（5小时以下、5-8小时、8-12小时、12小时以上）。

问卷的最后一题为将六个英文合成词“air conditioning、credit card 、health center、table tennis 、mineral water、blackborad”翻译成葡语，笔者通过上述四个变量进行分组讨论每组所对应的翻译题正确率来验证假设是否成立。以下为笔者提出的三项假设：

1.学生自身是充分意识到语言迁移的存在的，且L2（英语）比L1（汉语）对L3的习得影响更大;

2.学生所处年级对语言正迁移之间存在正相关关系;

3.每周L2和L3的接触和学习时长比例对语言正迁移存在一定关系。

首先，问卷中“你认为，母语（汉语）和二外（英语）对你的葡语学习影响比重是”一题学生回答的比重平均值如下表：

从表4.1中我们可以看出，学生所列出的影响比重平均值，L2对L3的影响比L1多出约24%。根据更详细的数据（图4.5;图4.6），我们可以看出，汉语影响比重填写最多人次集中在20%，英语影响比重填写最多人次则集中在80%，其中有8人次认为英语对葡语习得的影响为100%。

由此可以验证假设1，即学生自身充分意识到L2对于L3习得的影响，且所有被测试者都认可L2对于L3习得的影响多于L1。

第二，不同年级学生所提交的翻译答案正确率如下表4.2：

从上述正确率数据中我们可以看出，第二词、第三词和全部正确率是和学生的年级呈正相关的，其它几词的正确率也大体呈正相关趋势，从中我们可以验证之前的假设：学生随着年级升高，语言正迁移现象越明显;

第三，根据每周学习时长（5小时以下、5-8小时、8-12小时、12小时以上）分为的四组学生所提交的翻译答案正确率如下表4.3，

从表4.3的数据中我们可以看出，学习时长对于语言正迁移是存在一定相关性的，但其中第六词的正确率并没有明显的正相关性，但除此之外的其他几项正确率均能验证之前的假设：葡语学习时长越长，语言正迁移现象越明显。

四.调查反思与后续研究计划

在统计翻译答案正确率的过程中，笔者发现了一些低级拼写错误，以及审题错误（把英文合成词翻成中文）导致该问卷作废的情况，这也显示了问卷调查这种形式在研究语言迁移方面的缺陷，笔者认为今后在调查语言迁移方面应更倾向于当堂测验的形式，在测验之前要对学生说明填写的注意事项。

其次，葡语作为近年来越来越热门的专业，国内越来越多的高校开始开设葡语本科课程，所以调查样本需要继续扩大，这样有利于总结出跟科学的数据用于改善教师的教学法。

五.教学启示

根据问卷调查结果总结出的结论，笔者想对于未来葡语教学和课堂设计提出以下几点建议：

1.教师可以在课堂上鼓励学生主动总结葡语和英语之间的相同之处，促进语言正向迁移。这样的总结会激发学生主动学习的兴趣，带着发现相同之处的好奇学习葡语，对于葡语习得效果具有促进作用;

2.要求学生尽量给自己创造“浸泡式“语境来学习葡语，尽快锻炼出”葡语思维“，从而避免语言负向迁移的产生。阿威罗大学王锁瑛各种讲座论坛中提到，学生在学习葡语的过程当中，尤其是在口语表达和书面表达方面，一定要杜绝用中文思维说葡语、写葡语，这样的教学效果注定是失败的。所以葡语教师一定要向学生传达浸泡式语境的重要性;

3.教师自身要提高英语水平，能够做到想在学生前面，主动引导学生进行英语到葡语的正向语言迁移。葡语教师不仅需要自身葡语基本功要扎实，在英语方面也要对自己有更高的要求，在平时的日常工作生活中要做到多积累，多思考。

参考文献

[1]Cenoz， J. （2003）， “Th e additive eff ect of bilingualism on third language acquisition： a review”.[C] The International Journal of Bilingualism， 7 （1）， pp. 1-5.

[2]Jessner， U. （2003）， “On the nature of crosslinguistic interaction in multilinguals”. [C] in J. Cenoz， B.

[3]Ringbom， H. （2007）. Crosslinguistic similarity in foreign language learning. [M] Clevedon， Multilingual Matters.

[4]Rothman， J.; Iverson， M. & Judy， T. （2011）， “Some notes on the generative study of L3 acquisition”.[C] Second Language Research， 27 （1）， pp. 5-19.

[5]陳桂华.语言迁移与二语、三语习得研究综述[J].华北水利水电学院学报（社科版），2013，29（05）：121-123.

[6]周敏，秦杰.三语习得中语言迁移研究动态的知识图谱分析[J].运城学院学报，2018，36（01）：6-11.

[7]赵薇.语言迁移理论视阈下的大学生三语习得状况[J].科技视界，2019（18）：118-119.

（作者单位：天津外国语大学）