时代诉求与现实桎梏：高职院校教师岗前培训面临的双层境地

郭晓君

摘 要 岗前培训是高职院校新入职教师在入门阶段提升师范素养、弥补教学短板的重要时期。为厘清自1998年以来通行于我国高等教育领域内的高校教师岗前培训制度在当代高等职业教育内的适用性与合理性，基于政策分析的角度，对高职教师岗前培训的“旧政”缘起、现实分析以及“新政”变化进行解读。研究发现：最初岗前培训的愿景已逐渐被“守旧”禁锢的培训制度、不断渗透的“物化”逻辑，“假意”两难的培训效果以及“僵化”失衡的培训评价所奴役，时刻面临着“角色与地位的制度沦陷”“效率与质量的二元困境”。当代高职院校教师岗前培训亟需从普通高校教师岗前培训制度的藩篱中脱离，构建重视职教特色、关注教师需求、侧重校本培训、摒弃消极应试的新型高职院校教师岗前培训制度，以此助力“双师型”教师队伍建设实现“由量到质”的转变。

关键词 高职院校;双师型教师;岗前培训;制度改革

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）13-0052-05

自1998年教育部颁布《关于开展高等学校教师岗前培训有关问题的通知》以来，面向高校教师推行制度化、规模化的岗前培训已实施20余载。我国高等职业教育教师队伍作为高校教师队伍的重要组成部分，多年来依托高校教师岗前培训，期望在新教师入职之前有效提升其师范素养，取得了一定的历史成效。但实际中的高职教师岗前培训囿于现有普通高等教育教师培训制度与传统模式，成为亟待研究的问题。为此，本研究期望通过对高职教师岗前培训的“旧政”缘起、现实分析以及“新政”解读，管窥我国高职教师岗前培训的时代机遇与现实桎梏，从而探究新时期高职院校教师的可持续培训样态。

一、生而无往不在枷锁之中：被压迫者高职院校教师岗前培训

为加强与高等教育大众化发展相适应的高等教育教师队伍建设，国家于1996年4月8日颁发《高等学校教师培训工作规程》（以下简称“规程”）、1997年1月31日颁发《高等学校教师岗前培训暂行细则》（以下简称“细则”）和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》（以下简称“纲要”）、1998年6月16日发布《关于开展高等学校教师岗前培训有关问题的通知》（以下简称“通知”），从培训目标、对象要求、组织方式、评价制度等方面做出了详细规定，一定时期内解决了高校扩招所带来的教师供需矛盾。但《规程》《细则》《纲要》《通知》所要求的“解决教学质量良莠不齐”“确保新补充到高等学校的教师能够提升教学能力”的最初培训愿景已逐渐被“守旧”禁锢的培训制度、不断渗透的“物化”逻辑、“僵化”失衡的培训模式以及“假意”两难的培训效果所奴役。

（一）制度的“天生”困局

严格意义上的高职教师岗前培训，自萌生之初便一直禁锢于普通高师岗前培训制度之下，沦为附庸，未从剥离。自《通知》明确提出“凡《中华人民共和国教师法》施行（1994年1月1日）以后补充到高等学校从事教育教学工作的教师均需参加岗前培训”，高职院校教师作为高校教师的组成，加入到“高校岗前培训对象”的大军，以同式的、同质化的方式接受包括高等学校教师职业道德、高等教育学、高等教育法规以及高等教育心理学的四大理论培训课程，参加与普通高等院校教师相同方式的岗前资格培训考核，20年来一以贯之。然而，高等职业教育作为“高等性”与“职业性”的统一，“同时归属高等教育和职业教育领域”[1]。以其“优化高等教育结构”的教育功能定位与“培养大国工匠、能工巧匠”的人才培养目标，区别于普通高等教育。这样的“技术性”特质必然造就“高职院校教师岗前培训”与“普通高校教师岗前培训”在培训目标设置、培训课程权重、考核评估方式等方面，需存在存同趋异的取向。简单地、暴力地用同一把“尺子”丈量“高职院校教师”与“普通高校教师”，忽视高职教育的特殊性与内在发展规律，将“高职院校教师岗前培训”与“普通高校教师岗前培训”混为一谈，势必造成高职院校教师岗前培训的现实沦落与被动妥协，不利于新时期高等职业教育教师队伍的良序建设、不利于新时期高等职业教育的内涵式发展。

（二）逻辑的“物化”渗透

卢梭在《社会契约论》中谈到“人生而自由，却无往不在枷锁之中”，“打破枷锁”“解放人性”和“追寻自由”一直是“教育”所倡导与追寻的“应然”状态。然而，“实然”中的教育却是在追求“人的自由而全面发展”的实践过程中，不断被外在的“物”的世界打扰，被奴役并衍生出一些异质化特征，体现出一种教育中的“物化”“非人”现象。现实中的高校教师岗前培训亦是如此。岗前培训制度自设计之初便构建了一种“命令式的”“细致的”培训“规范”，规定“教师在培训期间，不得调整或增加培训内容、时间以及形式”，缩减了各地培训的可变化空间。《纲要》从教学目的、教学内容、教学建议、教学形式四方面详细设计了高等学校教师职业道德、高等教育学、高等教育法规以及高等教育心理学这四门课程的教学实施细节。统一的教学模式、教学设计与方案，实施伊始会在一定程度上保障实践过程的有序推进。然而，人的本质是自由自觉的活动。“统一化”的培训在增强培训控制功能的同时，却忽略了培训中以参训教师作为主体的“人”的现实立场，存在排斥与否定人的多样性与差异性的物化逻辑。以“促进教师发展”为初衷的岗前培训，久而久之便会显现出多種不义与过度功利，逐渐沦落为“固定的”“控制的”“灌输的”批量式和工厂式培训，多种弊端不断暴露于高校教师岗前培训场域中。

（三）效果的“假意”两难

培训的可持续发展绝非“教育行政部门”“教育培训部门”以及“学校”单向度的现实给定，而应是出于高职教师自身“实践需求与兴趣”相结合的自由选择。岗前培训阶段作为高职院校新入职教师提升师范素养、弥补教学短板的重要时期，于此获致契合“师范”的、“示范”的，符合新时期高职教师“双师型”教师素养的启蒙培训教育，对其是否可以上好“第一堂课”具有奠基性影响。“效果”是检验培训的“试金石”，“实然”状况的高职教师岗前培训效果未能达到“双师型”素养启蒙提高的“应然”预期，受到来自培训者与受训者的“双重吐槽”。具体而言，从培训规模上看，当前“各省高师培训中心年度高校教师岗前培训规模数千逾万人不等。全国高校岗前培训规模可能已达数百万人”[2]。各省的高校岗前培训主要由省高校师资培训中心组织省内各院校承办，为了兼顾“千逾万人不等”的培训规模与“财政收支平衡”的培训效益，大部分培训部门选取某一集中时间（大部分是半个月，有的省份为一周）将教师集中到一起，采取大班化教学、传统讲授的课程模式来集中完成4门规定课程的授课。紧凑的日程、沉重的课程、有限的条件，让全国各地出现了很多“大礼堂式”的岗培场景，极易导致教非所求、互动不足、满堂全灌的状况，受训者怨声载道，培训者有苦难言。培训效果的“假意”与境况的“两难”凸显。困境之由是多样的，而最为根本的，则是“批量”与“灵活”这一基本逻辑的二元悖论。

（四）证书的“爱恨”纠缠

《细则》第九条提出，“岗前培训的考核以闭卷考试为主，兼顾学习作业和教学实践锻炼等方面...岗前培训的考核结果记入个人业务档案。考核结果可以作为教师资格认定和职务聘任的依据之一。”政策实施以来，虽然《细则》提出要“兼顾学习作业和教学实践等方面”，但由于多种条件限制，大多数省份在实际操作中均以“闭卷考试”作为主要考核方式，且考点主要以理论知识考核为主。因此，培训中心经常发现参训教师群体间为了“应试”通过，长期流行着多年来往期“岗培学长”整理的“考前秘籍”，只要考前突击、强记硬背，大都可以过关。在此情况下，岗前培训虽然“通过”，却不一定真正“合格”。同时，多省将岗培与教师资格认定挂钩，岗前培训考核通过后取得《高等学校教师岗前培训合格证书》业已从“可以作为……依据之一”变为高校教师资格认定和职务聘任的“硬性条件”。因此，虽然高校教师岗前资格培训屡屡由于“僵化的模式”和“灌输的方式”“无趣的内容”“强制的管理”“低效的过程”“应试的考核”让参训教师对岗前培训很反感，但对于《高等学校教师岗前培训合格证书》在教师资格认定中的“硬性关联”，却年年让以“高学历”“高知识”为代表的大批量高校教师主动投身高校岗前资格培训中。

二、时代呼唤下的价值诉求：由“量”的急需转向对“质”的要求

高等职业教育真正得到大规模发展，是在高等教育大众化的推动下实现的[3]。伴随着1996年《中华人民共和国职业教育法》对高等职业教育在高等教育中合法地位的确立、全国高等院校的大规模扩招以及新时代我国对高等职业教育的不断重视与发展，高职院校在校生数量、专业教师数量得到了空前发展，高校岗前资格培训制度的推进实施，一定程度上使高职教师教育教学素质从混乱繁杂趋向规范统一，同时也有效缓解了大规模扩招所带来的高职师资供需紧张的矛盾，对推进我国高等职业教育的现代化进程功不可没。然而，随着中国特色社会主义的不断建设与发展，高等职业院校的“双师型”教师队伍建设已由最初的追求“规模扩张”迈向“提高质量”。为此，国家于2019年相继颁发《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教 20条”）、《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》等文件，为高等职业教育“双师型”教师队伍建设实现“由量到质”的转变提供强有力的政策支持。高等职业教育“双师型”教师队伍建设的内涵与外延正在随着时代要求不断变化。

（一）变化一：高职“双师型”教师“素质维度”的动态融合

高等职业教育对师资素质的现实需求已由1995年国家教委在《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》所提出的构建“专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍”优化为2019年《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中提出的“经过5-10年时间...基本建成一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质“双师型”教师队伍”[4]。一方面，从“5-10年”的具体时间要求中可以看出新时期加快职业教育“双师型”教师队伍建设的必要与紧迫;另一方面，从国家对“双师型”教师队伍素质构成的表述中，可以看到“双师型”素质维度经历了一个从静态分离到动态融合的深化过程。“师德高尚”“技艺精湛”“充满活力”的深入关注，不断传递着新时代高职教师专业素质的内涵式发展要求，也传递着新时期高职教师培训的准则与目标。标准的提高带来了师资培训的紧迫。在此要求下作为高职教师踏入高等职业教育的“入门级”培训，新时期高职教师岗前资格培训迫切需要重视“高等职业教育教师”与“普通高等学校教师”在素质要求上的区别，重视“双师型”教师队伍建设与普通高等学校师资队伍建设的重点区分，从陈旧、不当的培训制度、行为策略中脱离出来，重新探索、思考、构建科学完整、规范有序的培训制度体系，彻底解决多年遗留的积弊问题。

（二）变化二：高职“双师型”教师“来源结构”的纵深变化

高职教师“来源结构”合理与否，既是评析高职教师“双师型”教师队伍整体科学建构的重要指标，也是制定与之相适应的教师培训体系的重要依据。改革开放以来，我国不断努力拓宽高等职业教育师资来源途径：一方面，通过职业技术师范教育培养职教师资;另一方面，有机扩充来自非师范类大学的硕、博士毕业生至高等职业教育领域。同时大量吸收企业专业技能人才进入高等职业教育师资队伍中，以满足高职教师“专业技术要求”。这部分教师往往拥有突出的专业实践操作能力，但其最大的弱点在于职业教育师范素养薄弱。从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，特殊高技能人才（含具有高级工以上职业资格人员）可适当放宽学历要求，2020年起基本不再从应届毕业生中招聘[5]。“职教 20条”对高职教师企业工作经历的严格要求，对我国实现“技艺精湛”“专兼结合”的高职教師队伍建设起到关键推动作用，同时也进一步对高职教师师范素养的培养与提高提出了新要求。高职教师岗前资格培训需要深入研究高职教师的“来源结构”，通过分层分类的方式，从根本上明确岗前培训的真正需求。

（三）变化三：高职“双师型”教师“入职实践”的着力突出

改革开放以来，在高职“双师型”教师建设政策的多年嬗变中，高职新入职教师培训由侧重“入职理论”向侧重“入职实践”的发展倾向越来越明显。《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》明确指出，“完善职业教育教师资格考试制度”“聚焦专业教师双师素质构成，强化新教师入职教育，结合新教师实际情况，探索建立新教师为期1年的教育见习与为期3年的企业实践制度，严格见习期考核与选留环节。”[6]新教师教育见习期的加长与企业实践制度的有力构建，盘活了高职教师队伍梯度变化，促进教师质量、结构适应新时期高等职业教育改革发展的需要。同时需要着重关注的是，伴随着“为期1年的教育见习与为期3年的企业实践制度”要求，高职教师岗前培训最初的环境已然改变。培训目标、培训需求、培训学情和培训环境均已发生变化。此时，原来的高校教师岗前资格培训架构是否符合新实施方案的要求，高职教师岗前培训应该如何调和“量”与“质”之间的矛盾，如何构建“入职理论”“入职见习”和“入职实践”的培养逻辑，成为亟待思考解决的问题。高职教师岗前培训需要紧密结合时代要求，在教学与实践的双重向度中展开。

三、双层境地中的有效探索：构建良善的高职教师岗前培训样态

“合情”与“合理”的高职院校教师岗前培训的教育立场与时代担当在于：在新时代对高等职业教育“双师型”教师队伍由“量”至“质”转变的要求下，为每位新入职高职教师的教师专业发展提供“合乎职教”“关照人性”“侧重双师”“充满活力”的特色发展路径。当前高职院校教师岗前培训并未能实现符合上述时代召唤的良善的培训样态，时刻面临着“角色与地位的制度沦陷”“效率与质量的二元困境”。构建与新时代职业教育现代化发展相适应、与职教“双师型”师资发展要求相契合的高职教师岗前培训样态尤为重要。

（一）革故鼎新：冲破制度藩篱，重视职教特色

良善的高职教师岗前培训是“重视职教”的培训。政策导向性是我国职业教育改革发展的基本特征[7]。传统的高校教师岗前培训虽有良好的培训出发点，但却简单地把高职教师归为普通高等教育教师类别，让高职教师岗前培训生而尴尬、名不副实。“重视职教发展”在具体的高职教育发展境地中，经常沦为一种空泛的“口号”。大力发展高等职业教育，是高等职业教育现代化发展的应然之需。强化职业教育“双师型”师资队伍由“量”转“质”的发展，需要实打实的行动。新时期高等职业教育教师岗前培训作为新教师正式走上讲台前的“入门示范”，对高职教师“双师型”专业发展路径的引领与发展以及夯实“双师型”师资队伍建设的基础有着不可推卸的责任与担当，不能不加检视地“应用”或“移植”普通高校教师岗前培训制度。合乎时代要求的高等职业教育教师岗前培训要彻底冲破传统制度的藩篱，尝试从历史附庸式培训转为当代职教式培训，构建高等职业教育自身的教师岗前培训制度。重视高等职业教育的“高等性”与“职业性”，针对新时期“双师型”教师队伍发展的需求，从培训顶层设计出发重新思考高职教育所需要的岗前培训目标、组织架构、培训方式以及考核指标。构建符合高等职业教育现代化需求的新的高等职业教育岗前培训制度体系与实施方案，从根本上将高职教师岗前培训从普通高校教师岗前培训制度的禁锢中脱离。

（二）摒弃先验：厘清培训逻辑，关注教师需求

良善的高职教师岗前培训是“关照人性”的培训。长期以来，传统高校教师岗前培训一直囿于三方面的先验逻辑。一是存在排斥与否定人的多样性与差异性的物化逻辑，没有对培训对象进行分类，把不同学缘结构、不同教学基础的教师混合在一起进行培训，大大削弱了培训的针对性与有效性。二是存在忽略与漠视教师作为“人”的自主性和能动性，忽略了教师作为主体的“人”的现实需求。三是存在含糊与混淆高等职业教育与普通职业教育教师素质的共性与差异，漠视了职教教师的培训需求，受到参训教师的排斥与否定。一方面，高职教师岗前培训是一种新教师的入职培训，其培养目标是一种以“能力本位”为基本理念的培训，强调教师的主观能动发展，为新入职教师明晰个人专业发展路径，探求“教学理论”“教学技能”“专业技能”共生发展的培训。另一方面，新的高职教师岗前培训体系的构建要着力在“学缘结构”分析上下功夫，关注有职业技术师范教育背景来源的教师与普通高校背景来源、企业背景来源的教师的培训需求差异，分层采取“教学理论+教学实践”型、“教学实践+专业实践”型岗前培训等交互型模块式培训模式，构建相应课程菜单，帮助教师解决新入职时期面临的困难与困惑，补齐入职素质短板。

（三）走出均质：变革陈旧模式，构建校本培训

良善的高职教师岗前培训是“灵活实践”的培训。随着职业教育现代化进程的有力推进，“双师型”教师占比的稳步提升，各省份每年“千余人”的高职教师岗前培训需求，在很长一段时间内仍将持续。如何打破以往培训效果“假意”“两难”的困境，有效兼顾“培训数量”与“培训质量”的平衡，从根本上解决“批量”与“灵活”的内生矛盾，成为培训有效变革需要思考的突出问题。一是从“破除规模”“突出双师”的角度考虑，尝试将曾经由省级行政主管部门、各省高校师资培训中心主要实施的岗前培训，采取调整管理结构的方式，逐步放手交由各职业院校具体实施。高校師资培训中心从培训的主体实施者逐步转变为培训的统筹指导者，以“培训资源统筹”“师范培训引领”“校际经验互助”“效果质量评估”为重点统筹指导各职校岗前培训。二是大力加强各高职院校建立教师发展机构，构建符合本校需求的校本岗前培训。与全国普通高校相比，高职院校教师发展中心的建设力度与程度大大滞后。但高职教育“职业性与高等性并重”“实践教学和课程设计开发能力需求较强”的特性更需要探求校本培训的有效模式。不但可以增强新入职教师“师范性”的入门培训，更可以通过“校企合作”突出职教实践教学特色。同时通过校本培训将新教师的“岗前培训”与“为期1年的教育见习与为期3年的企业实践制度”相结合，在促进岗前培训实际效果加深的同时，实现培训行政资源的合理利用。

（四）打破狭隘：优化制度设计，冲出证书怪圈

良善的高职教师岗前培训是“摒弃应试”的培训，其要旨在于探索高职教师成为合格“职教之师”之道。此“道”要充分尊重教师之为“人”、之为“师”、为之“职教”的实际需求，不能只见“证书”不见“人”，只见“培训”不见“发展”，只见“应试”不见“实效”。高职教师岗前培训考评要以发展性评价为主要导向，充分尊重高职教师个体专业发展、职业成长规律与差异以及尊重高职教师作为“专业人”“技能人”“教育者”“科研者”等多重职业角色。结合新时期高等职业教育“教师专业标准体系”“以双师素质为导向的新教师准入制度改革”“高职教师资格认定制度”的改革之势[8]，不断优化制度设计，与专业标准体系、准入制度与资格认定制度的改革相结合，按照“职业技术师德师风”“职业技术教育理论”“职业技术教学实践”“专业技术实践能力”等模块构建培训评价指标，尝试探索“学分制”证书认证方式。高职教师可以通过“选修”与“必修”结合、“线上”与“线下”结合、“在校”与“在企”结合的方式，以“学分”为认定标准通过岗前资格培训，逐步取代“一考定合格”的历史怪圈。

国将兴，必贵师而重傅。“双师型”教师是职业院校人才队伍建设的目标和着力点[9]。合乎正义的高职教师岗前培训应当是一种消除宰制和压迫的培训，是一种真正重视高等职业教育现代化发展、尊重参训教师人性发展需求、关照高职教育“实践灵活”特性，摒弃呆板、刨除教条、充满生机的培训。在良善的高职教师岗前培训样态中，参训教师既可以习得基本的师范知识与规范，也能感受新时代职业教育发展对教师个体发展的需要与尊重，使参训教师在培训中有真实的获得感与价值感。

参 考 文 献

[1]匡瑛.高等职业教育的“高等性”之惑及其当代破解[J].华东师范大学学报：教育科学版，2020（1）：12-22.

[2]赵惠君.校园内的公共服务：高校教师岗前培训改革与发展研究[M].北京：中国社会科学出版社，2013：8.

[3]涂国庆.从分等到分类：职业教育改革发展之路[M].上海：华东师范大学出版社，2018：94.

[4][6][8]教育部等四部门关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知[Z].教师[2019]6号，2019-08-30.

[5]国务院.关于印发国家职业教育改革实施方案的通知[EB/OL].（2019-02-13）[2020-03-03].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.

[7]李玉静.现代职业教育治理的核心关注点[J].职业技术教育，2020（1）：1.

[9]楼世洲，岑建.产教融合视角下高职院校“双师型”教师团队建设的创新机制[J].职业技术教育，2020（3）：7-11.